问：能不能再具体一些？
答：就以我熟悉的思想史和文化史部分来讲吧。大多数的教科书，提供给中学生的，是一个从孔 子、百家争鸣、独尊儒术、宋明理学、明清启蒙思想等等构成的一个主线，我看了一下内容，就觉 得有些迟疑，为什么呢？因为这个脉络不是一个历史本身的脉络，而是根据我们现代价值观念重新 建立的叙述脉络，说个不太恰当的比喻，这有一点像选劳模，把优秀的选出来表彰，把他们当我们 这个民族的正面传统，于是觉得这样学习历史，我们就会见贤思齐，接受这个传统。可这是历史吗 ？这是选出来的“传统”，现在我们继承五四，要建立启蒙的合理性，所以在古代的“道统”历史 叙述之后，又要加上一个反传统的“启蒙”来当传统，像我看到的有一部教材，就在有限的篇幅里 面，除了介绍百家争鸣、儒学兴起、宋明理学外，最后，就特意挑出李贽来介绍“反正统意识”， 把他当作批判理学正统的代表，特意挑出黄宗羲、顾炎武、王夫之和唐甄来介绍他们的启蒙思想。 表面看，这并不错，但是，其实这是一方面根据中国儒家正统意识，一方面根据欧洲启蒙思潮的历 史线索，在中国发现和书写的历史。这个脉络的建立，其实是建立一个儒学、理学到反理学的“传 统”，说明中国和欧洲一样，你有一个古希腊罗马的时代，我有百家争鸣的时代，你有中世纪的神 学时代，我有独尊儒术的时代，你有文艺复兴的启蒙时代，我有明清启蒙思潮呀，从现在的观念看 ，这是一个新的正统历史观念，可是，魏晋玄学呢？在日常生活世界中影响巨大的佛教呢？道教呢 ？蒙元时代和清帝国中的民族思想意识呢？难道真的中国古代的思想就是儒家独占的状况，就是这 样两军对垒阵线分明的线索吗？以前胡适批评冯友兰的《中国哲学史》是“正统”的，因为冯友兰 是把儒家当作主流，浓墨重彩地书写的，而我们现在的历史教科书，如果这样写，在思想史和文化史上，也还是正统的呀，为什么要这样安排“正统”的脉络呢？就是要传达一种有关历史价值的正统观念呀。
问：除了这种脉络的问题之外，在概念工具的使用，历史脉络的叙述，我们的教科书好像也有一些问题吧？
答：是的，因为国际国内学术界的一些新想法，没有很快进入教科书。其实国外大学、中学的教 育中，是很注意吸收新成果的，可是我们呢？好像很慢。举一些例子吧。比如有的中学历史教材里 面，谈到先秦思想，先讲了孔子、孟子、荀子、再讲老子、庄子、再讲法家，最后才说墨家，其实 这和学术界的想法就不同，因为现在很多学者都意识到，顺序应当是儒、墨、道，墨子很多想法， 是针对儒家来的。你在教材中这样的顺序安排，理由是什么？是按照思想史价值等级高低？还是根 据后世影响大小？都不对嘛，应当按照思想史的顺序呀。又比如，多数中学历史教材里面谈宋代理 学，一上手就抽象地讲“理”如何如何、“气”又是如何如何，“性”和“命”又是如何如何，现 在虽然不那么讲主观唯心啦、客观唯心啦，但是总在辨析理先气后，心即是理，却很少讨论所谓理 学，它和宋代异族、异国的崛起，政治变革的冲突，社会生活的变迁的关系，这样就把本来活生生的思想变成了干巴巴的标本，很难让学生接受嘛。
问：实际上，您已经涉及了历史教学的目标问题。我们学历史的人，常常很困惑的一点，就是经 常会被人问：学历史有什么用？明确了历史的“用处”，大概对历史教学和历史教科书的写作有一定意义。
答：是的，我想应当明确历史的意义在哪里？作为老师，是仅仅满足于向学生灌输可以背诵的知 识，还是为他们提供一些价值性的思想？我在那篇谈历史教科书的文章里面说过，“历史仿佛给人 们提供着关于‘故乡’的回忆，这种回忆不一定是对于村庄位置、房舍田地、乡亲父老、水井道路 的具体再现，而是一种关于故乡的温馨感受，使人们一想起故乡就觉得亲切，使互不相识的人一提 到共同的故乡就有‘同乡’甚至‘同根’的感觉。‘君从故乡来，应知故乡事’，即使在很远的地 方，也始终存在着眷念，这就历史的价值。”历史是为我们提供了一种资源，可以使我们更好地理 解现在，它既有知识性又有价值意义。既然历史是一个活生生的东西，那么，用教条式的语言来讲 授的历史就不是真正的历史了，而至多只能算是历史事件的堆砌。顺便讲一个例子。1990年起 ，欧洲共同体各国，就尝试在中小学发布新的历史教材，从历史和文化角度出发，传播“欧洲一家 ”的理念，为欧盟（EuropeanUnion）奠定认同基础，这说明什么呀？所以我觉得， 首先，历史教学最重要的意义是提供一个认同基础，这个认同基础就是我们有一个共同的历史，我 们有一个共享的传统，只有明确什么是“历史”的意义，才能确定历史写作的目的，而只有确定历史写作的目的，才能明确历史该如何写作。布罗岱尔（FernandBraudel）在他自己写的《文明的文法》这本教科书的序言中说：“历史学不应当热衷于民族 主义的编造（民族主义是常常应当受到谴责的），也不应当只沉缅于人文主义（尽管人文主义是我 所偏好的），重要的问题在于，如果历史学消失，国民意识也将因此不能存续，而如果丧失了这种 国民意识，法国也好，意大利也好，都不可能存在有独立的文化和真正的文明。”我一直印像很深刻的是芭芭拉·塔克曼（BabaraW．Tuchman）的一段话：“一个民族为了觉得自己是国家，不但必须有独立和领土，并且还要有历史。”
其次，就是明确什么是教科书要教的“知识”？还是用“寻找故乡”来比喻，我总觉得，这种关 于“故乡”的知识，并不是那里的房舍位置，也不是那里的道路如何，更不是那里的人口田亩。因 为这样的知识在文献记载中都会有的，历史不等于文献档案，故乡也不等于地理上的一个空间，故 乡要比它多出一些让人留恋回忆的东西。所以，在历史教学和学习中，是否仅仅需要记住那些位置 、数字、特征，记住一些年代、人物、事实，可以应付考试，就可以算是了解“历史”了呢？当然 不是。然而，我们的很多教材和相应的考试也正在把“历史知识”朝这个方向推进。但是，历史教 育的目的并不是在于把纸上的事件、人名、概念像索引一样复制到人们的大脑中。可是在很长时间 里，我们的教科书和入门书用教条替代了历史，书里面所讲的历史仿佛不再是一个有人有事的时间 过程，而是一个在某些怀有政治意图的强迫性架构中被分解填充的东西，几千年的故事被压缩成干 巴巴的半打理论和一堆概念。其实，想一想就可以明白，当一个学生在面对这样的教材时，他并不 能够感觉到历史的流动，却只能被动地捧着一大堆被“社会性质”、“生产关系”、“经济背景” 等等分割切开出售的概念，尽管概念作为知识，比较容易背诵、复述和考试，但是真实的历史就在僵硬的条块中渐渐流失。
问：那么，作为从事历史研究的工作者，应该如何担当其在历史教科书方面的责任？
答：首先要改变瞧不起教科书的观念。现在的学者，总是习惯于把高深的专门的论著作做为评定 水准、评定职称的依据，所以，通常很容易忽略教科书和入门书的编写，可是，你不觉得吗？读者 最多的是教科书和入门书，就好像自然科学里面的科普读物一样。我们说，建构民族传统也罢，传 达某种意识形态也罢，最有力的还是教科书。你看日本明治时期，就出来这么多课本，什么《国民 读本》啦、《中学东洋史》啦，这就是在建立一种现代的国民意识和历史认同啊。可是奇怪的是， 很多中国学者对这些浅显通俗的著述，却总是不屑一顾。我听说，有人很轻蔑地说，二流、三流的 学者才写教科书呢。可是，就是因为你们这些一流学者不写教科书，你才影响不到一般读者，一般 读者就只好被二流三流人笼罩呀，你们那些自鸣得意的高头论章，无论在销路上还是在影响上，始 终比不上这些通俗的教科书，你只好干瞪眼，只好乱埋怨，怨天尤人。可是你怎么不去做一点能够影响人的事情呢？你做了，年轻学生的历史世界才不会被这些教材所规训和控制呀。
应当承认，我们的很多教材的编者、作者，至今没有走出两个误区：一是把“通俗”、“易懂” 当作可以偷工减料和降低标准，似乎拼拼抄抄就可以敷衍了事，于是教科书或入门书就成了“次一 等”的写作甚至是操作；二是把“教材”或“入门”看成是寻找最小公倍数，以为没有尖锐的个性 化的观点就代表了一种公允的和普遍的可靠知识，就好像外交部新闻发言人似的照本宣科才可以用 来表达权威的意见。我们不要以为，四平八稳磨光了棱角的就是教科书，没有个性化眼光的历史叙 述，未必真的就包含了公正的知识。还是那句话，因为历史“知识”并不是背诵的社会发展史教条和死记硬背的事件、年代和人名，它与必须经过反复实验确定可以重复的自然科学知识不同。
问：谈到教科书，必然会涉及通俗或普及读物的问题。我们注意到您最近在呼吁“公众历史”，能简单地谈一下吗？
答：提倡“公众历史”不是使历史庸俗化，不是要历史去媚俗。我刚才讲过，通俗不等于庸俗， 浅近不等于浅薄，更不是提倡历史学去“借古讽今”，回到那个历史为现实服务的服务时代，那种 简单的比附不是历史学家的事情。提倡“公众历史”的目的，是让严肃的历史学家警惕，如何在传媒和市场时代，让历史学仍然保持它对公众的影响力。
三、社会经历与历史研究中的想象和经验
问：过去老话讲，“读其书，不知其人可乎？”您的著作和论文，我们都可以在书店、刊物上找 来阅读，不过，我们同样希望知道这些论著的作者，他的学术经历是怎样的，您能不能向读者自我介绍一下？
答：我是文革以后第一批通过考试进入大学的，在北京大学读古典文献专业。当时可能不觉得，但现在回想起来，我觉得，这个专业的训练对我有很多帮助，其中最主要的是两方面。
一方面，是给我以查找、阅读、理解各种古文献的能力，当时我们的课程里面，有古文献所谓六 大门，就是文字、音韵、训诂、目录、版本、校勘，现在我找相关文献、看相关文献很快，理解大 致不差，大概得益于这种训练。另一方面，是不大有文学、历史、哲学的学科意识。那时候，我们 和中文系一样上文学史，和历史系一起听中国史，和哲学系一样听哲学史，不仅如此，还有像中国 文化史常识这样涉及领域很宽的课。这门课给我的印象很深，因为请来讲课的教授，“段位”是很 高的，包括王力、邓广铭、阴法鲁、史树青、刘乃和这些名教授都来上课。他们所讲的“文化史” ，包括古代的绘画、官制、科举、音乐、天文、地理、服饰等等，跟王力先生《古代汉语》一书每节后面的“古代文化常识”意思差不多，分门别类，当然由这些专家来讲，程度就比文化常识要深得多。
问：是不是因为这种不分学科的训练，使您的学术兴趣很广泛？
答：是的。我在读本科和读硕士研究生的时候，曾经对史学史很有兴趣，毕业论文都是关于宋代 和明清史学的。但是，我同时又写过一部关于古典文学文献，就是文学典籍考证的书，里面做的都 是版本源流、注释正误、辑佚当否等等，很标准的文献学。研究生毕业以后，很快又对禅宗史和道 教史产生了兴趣，1986年和1987年在上海人民出版社出版了《禅宗与中国文化》、《道教 与中国文化》，这两本书写得很不好，不过当时很风行，也对我后来做思想史文化史很有影响。一 直到现在，我还是游走于各个领域之间，从来没有把自己画地为牢地限制在一处，因为古代中国思 想和文化，本身并没有分成文史哲，分为文史哲只是西方学科制度的产物，虽然它给我们带来了处理历史的方便框架，但是也有时限制了我们的眼界。
问：听说您上山下乡在贵州插队近十年，这段经历对您以后的学术研究有影响吗？您注重对佛教、道教以及一般知识、思想和信仰的研究，是否与您当农民时的感受有关？
答：这倒不一定。我那个时候是在贵州东南部苗族山区，那一段经历对我来说，主要是体会到人 生的艰辛。那时候，那里没有电灯，没有朋友，远离父母，甚至吃不上饭，但是还是常常读书，记 得总在煤油灯光下，读我带去的一箱书，一直到这箱书被周围的知识青年辗转借来借去，终于找不 回来。当然，因为在苗族地区生活的经历，也常常让我感受到在汉族主流之外，在上层文化之外， 还有很多其他的风俗、人情、文化的存在，至今我仍然会常常想起那一段时光。有一部电影叫《青 春祭》，因为你最好的青春时期是在那个地方度过的，所以无论它是快乐的还是伤心的，无论是幸 福的还是悲惨的，它都在你的记忆中留下最深的痕迹，特别是年纪越大，这种早年的回忆就会越来越多地出现。
这段经历对我以后学术研究的影响自然是有的。不过，有些人总讲，你们真好，有这样一段经历 ，对你们后来的研究特有帮助吧？我不同意这种看法。你想想，用一个人十年的最好岁月，去交换 所谓的经验，用少数后来从事人文研究的人的经验收获，去取代大多数知青空耗的时光，是不是很 残酷？当然，那种生活对人会有些启发。举我自己的例子，第一，在少数民族地区生活，我体会到 汉文化不是全部的中国文化；第二，那段经历使我比较多地了解中国普通人的生活，或者说下层人 的生活，能够知道真正的社会生活是怎样的；第三，使我对历史研究有更多的兴趣，我能够把我的生活经验跟历史上的事情互相参照，不会像一直生活在书斋里的学者完全凭借书本想象古代里的事情。
问：您能不能更具体地说一下，一个人的社会经验和人生阅历对历史研究有什么样的影响？
答：历史就是曾经存在过的生活呀，对历史的理解，常常是要有自己的经验带进去的。历史常常 是被书写下来的文献、偶然发现的遗迹、有意识的口述等等留存下来的。我曾经在上课的时候说过 ，历史学家就是要穿透历史的帷幕，重新让遗迹和文物复活，重新想象和经验过去，他不可能只是 归纳文献、展览遗物。那是档案，不是历史。历史研究是要有想象和经验的掺入，对历史总是要重 新解读的，就像科林伍德说的，每个历史学家面对的资料都是一样无限的，但是他的世界的半径都 是有限的，这个有限半径是什么，就是他自己的想象力、人生经验和价值观念，因此他们对历史的 解读才会不重合。那么，人们依靠什么来想象呢？就是你曾经经历过的。经验靠什么来支持呢？就包括你的生活阅历。每个人对于“过去”的想象和经验，其实都是来自他自己。
谢谢您接受采访。
【原载《历史教学》2005年第2期】
More reviews about the 新思想史研究、历史教科书编纂及其他——葛兆光教授访谈录（下）