一、词汇习得概念辨析什么是词汇习得 ?学会一个单词就是认知该单词的形态、理解与记住了该单词的基本意义 ?多年以来 ,我国的二语学习者深受这些问题困扰 ,在第二语言学习中一直走着弯路。学界也大都从语言的形态与句法角度对第二语言习得进行研究 ,而从词汇角度所做的研究相对较少。因此 ,澄清词汇习得的内涵对我国的二语学习与教育非常重要。语言作为文化的重要组成部分 ,既是表现文化的主要手段 ,又是文化的载体。文化适应观点认为 :习得一门外语的过程 ,就是逐步适应一种新文化的过程。第二语言习得便是学习、适应一种外国文化的过程。学习者要学好目的语 ,就必须了解和适应该语言所表达的思想体系和信仰体系 ,以及涉及到的文化格调、风俗习惯、交际系统等等 ,体现在词汇上 ,便是包括文化在内的词汇系统知识的习得。而且 ,词汇知识可分为三部分 :基本应接性知识、受控制的知识和自由知识 ,它们处于不同层次。基本应接性知识属浅表层知识 ,受控制的知识和自由知识又统称为运用性知识 ,它们属于较为深层次的知识。表现在词汇上则指对词汇的习得深度 ,如基本应接性知识仅表现为认识但不能自由运用词汇 ;要自由运用词汇则应经历从基本应接性知识到受控制的知识再到自由知识的深入过程。因此 ,词汇习得是由浅层习得向深层习得发展的 ,它不仅包括对新词的熟悉 ,还包括对该词各种知识的深入。这些知识在人头脑中的反映是不一样的 ,头脑对词汇知识的掌握要受各种因素的影响与制约。根据MacWhinney等人提出的信号竞争模式 (thecompeti tionmodel) ,学习语言的能力是人类一般认知机制的有机组成部分 ,学习语言的过程本质上是信息处理过程 ,而大脑处理信息的能力是有限的 ,在某一瞬间 ,不同语言信号要为争取大脑的有限信息处理进行竞争 ,而这些信号的竞争力却不一样 ,当它们发生冲突时 ,基于意义的信号力量要大于基于语法的信号提示。<1 > 根据这一理论 ,在第二语言习得中 ,母语信号提示会与二语信号提示相互影响。当母语信号提示的作用大于二语信号时 ,母语信号向第二语言转移的可能性就大 ,即母语规则影响二语的习得。相反 ,当母语信号力量小于二语信号时 ,学习者就会采用二语信号。就二语词汇习得而言 ,该理论的意义在于 ,第一语言会对第二语言习得 (包括词汇习得 )产生影响 ,这种影响有大有小 ,可能是正面的也可能是负面的 ,取决于两种语言是否属于同一体系 ,是否存在历史渊源、其语法规则是否接近等很多因素。并且 ,这种影响会因母语的不同而有所差异 ,因为不同母语的信号竞争力是有差别的 ,在与第二语言信号竞争的时候表现不一 ,因此对第二语言习得 (包括词汇的习得 )的影响也会有所不同。可见 ,词汇的习得实际上是对该词汇所涉及的系统知识的习得 ,不仅是对该词意义和形态的认知 ,还包括诸如该词汇的使用规则、各种变异形态、语音标记、所包含的文化信息等多方面内容 ,并要经历一个过程 ,涉及多层次知识的转换 ,而且 ,第二语言词汇系统知识的习得还会受诸如母语等各种因素的影响。二、第二语言词汇习得与母语词汇习得差异根据第二语言习得研究理论 ,第二语言习得与母语习得是有很大差别的 ,既如此 ,母语词汇习得与第二语言词汇习得是否也存在区别 ?在第二语言词汇习得过程中 ,是否会受母语环境的影响 ?尤其在母语为表意文字汉语的情况下 ,作为第二语言的英语词汇习得又会呈现什么特征 ?这一系列问题都有待进一步研究。从认知心理学的角度看 ,头脑对目的语词汇的认知与储存有三种假设模式 :词汇通达模式 ,又叫词的整体储存表征 ,认为人的大脑对词的认知和储存是以整词作为基本单位的 ,无论构成一个词的词素多少 ,该词在心理词典上都是一个独立的词条 ,词汇的每一个变体 ,都有各自的表征。<2 > 词素通达模式则认为 ,词汇是词素成分构成的 ,构成词汇的词素是词的基本单位 ,因此 ,词汇是以词素的形式在人的头脑中加以储存的。根据该模式 ,人们在接收信息时 ,会先将词汇分解为不同的词素 ,从而对目标词进行理解。储存或提取词汇时 ,即是对构成该词的词素进行分解储存或提取的 ,而非以完整的词的形式进行储存或提取的 ,又称为词的分解储存表征。扩大的处理词素模式则认为 ,人们在接收信息时 ,对熟悉的词的储存方式是以整词为单位的 ;对不熟悉的词 ,则是以词素为储存单位的。这三种假设模式都有一定的道理 ,都有待进一步深入研究 ,并以实证方式加以验证。探讨词汇在头脑中的储存方式的意义在于 :弄清母语词汇习得与二语词汇习得是否存在差异 ;在目的语环境下的二语词汇习得与在非目的语环境下的二语词汇习得方式是否有所差别 ,从而弄清词汇习得的规律性 ,为二语词汇习得研究指明方向。就母语习得而言 ,由于习得主体是儿童 ,受其智力水平与认知能力所限 ,他们对词汇知识不可能有多大了解 ,在习得词汇的过程中难以从心理上对这些词汇材料进行加工分类 ,他们对词汇的习得是一种无意识的自然习得 ,即使词汇间有非常密切的联系 ,他们也不大可能反应过来 ,对他们而言 ,词汇材料在大脑中的储存应该多以整词为储存方式。但随着其年龄的增长 ,其心智水平会有所提高 ,对词汇知识的认知会有所加深 ,加之有学校教育的介入 ,其头脑对词的储存方式可能会有所变化 ,在对某一些词的储存上 ,词素通达模式也许更为合理。然而 ,由于二语习得与母语习得具有很大不同 ,在二语习得中 ,词汇的储存模式与母语习得应该有所差异 ,其原因在于 :首先 ,和母语习得不同的是 ,二语学习者多为成年人 ,其认知能力比较完善 ,能够对所接触的东西进行自觉分析与总结。由于他们通常在较高的智力水平上接受和加工第二语言的输入刺激 ,他们在对二语词汇的储存方式上 ,应该更倾向于对词进行分解储存 ,即把词分解为词素进行储存。这是因为词素的搭配能力强 ,对词素知识的拥有 ,不仅能识别旧词 ,还有利于认知新词 ,从而起到有效利用认知资源和节省加工时间的效果 ,符合认知经济 (cognitiveeconomy)的原理。其次 ,二语习得由于有母语的先入为主 ,学习者会受母语思维模式的影响。和母语习得不同的是 ,在二语习得过程中 ,学习者难以排除母语思维的影响与干扰 ,很难开始就用第二语言进行思维 ,在对第二语言进行运用时 ,一般都带有“转换符号”的痕迹 ,出现一段“过渡语”时期。<3> 但同时 ,由于有了母语习得经验 ,二语学习者会有意无意地倾向于借助母语经验 ,对所学材料进行加工整理 ,寻找最佳的信息接收方式 ,分解储存模式便具有这方面的优势。再次 ,二语习得环境与方式与母语习得的不同也会使二者在词汇接收方式上有所差别。和母语习得不同的是 ,二语习得者大多身处非目的语国家 ,其语言环境与母语习得的自然语境差异很大 ,通常是一种不真实的语境 ,难以产生真实的交际。加之其学习方式多是系统的语言教育 ,所接触的二语知识都按先易后难的顺序加以编排 ,而非儿童学习母语的非特意性与非系统性。在这种环境与方式下的语言学习 ,并非真正意义上的语言习得 ,其特意性与系统性决定了它和无意识的母语习得有所区别 ,这种区别在二者的词汇接收方式上便会有所体现。最后 ,由于二语习得有很强的目的性 ,与母语习得没有明确动机与目的有所差异 ,也会导致二者在词汇的储存方式上有所差别。较强的目的性促使学习者有意寻找学习捷径 ,表现在心理上 ,即潜意识地寻求最佳途径学会目的语 ,在词汇习得过程中 ,也会影响头脑对词汇材料的储存方式。事实上 ,在迄今的二语习得研究上 ,对词汇习得的方式 ,更多的人倾向于词的分解储存表征假设。Reeves等人就认为 ,把词分解成词素的储存方式更符合词汇习得的特点<4> ,因为词素的搭配能力与能产性强 ,对它们的储存能更好地使学习者利用认知资源和节省加工时间 ,从而较快获得二语知识与技能。有学者又用实证方式证明词的分解储存表征假设支持心理学中的组块理论 ,认为组块类似于词素 ,组块是短时记忆中组织信息的一种自动的方式 ,把组块 (或词素 )作为知觉单元 ,可以提高记忆或提取词汇的速度。因此 ,从心理学角度看 ,词的分解储存表征假设更具有合理性。需要特别指出的是 ,在以汉语为母语的二语词汇习得中 ,由于汉语自身的特点 ,更支持二语词汇的分解储存习得模式 ,关于这一话题 ,我们在随后的探讨中加以深入 ,这里不再赘述。三、母语为汉语的第二语言词汇习得特点母语为汉语的二语学习者对词汇的识别与掌握方式是怎样的呢 ?有学者根据加工水平学说对以汉语为母语的学生记忆英语单词的方法作了实证研究 ,最后发现 ,中国学生更多依赖词形特征记忆二语词汇 ,然后是词音 ,即采用浅编码法进行记忆。<5> 这一实验也支持词形激活音义的中国学生二语词汇识别结论 :根据心理语言学界对二语单词识别的研究 ,以汉语为母语的英语学习者在识别书面英语单词时 ,依赖最多的是词形 ,其次是词音 ,最后才去注意词义。对词形的识别直接影响对词音和词义的掌握。这和汉语的词汇识别进程很类似 ,根据国内外心理学界对汉字形音义激活时间进程的研究得出的结论 :对汉字的识别 ,字形的激活在先 ,字音和字义的激活在后。之所以如此 ,可以认为汉语是象形文字 ,属于表意体系的文字 ,汉语词形有助于会意 ,词形的视觉效果很明显 ,有利于视觉表征。从以上的研究结果看 ,母语为汉语的二语学习者在对二语词汇的识别上 ,与母语词汇的识别过程惊人相似 ,并且在对词汇的记忆上 ,也多从词形特征或词音特征开始着手。这一结论一方面说明词的识别方式会对词的记忆方式产生影响 ;另一方面也说明母语的某些规则会转移到二语学习中去 :尽管英语属于表音
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