肖 川
在今天的中国教育界，课程改革已经成为整个教育改革的重点和热点。这有着国际国内政治的、 经济的、文化的诸多原因，但从某种意义上说，最根本的原因就在于：课程乃是把宏观的教育思想 、制度和措施等与微观的教学实际、学校的日常生活联系起来的主要媒介和途径，是把理论和实际 结合起来的一座桥梁。因而，在任何一个教育体系中，课程问题总是居于核心地位。任何彻底的、 富于深度的教育改革，都不能不触及到课程，都不能不把课程的改革当成整个教育改革的着力点和切入点，并最终凝聚到、落实到课程上。
在汉语中，“课程”一词，更多地指称学科的知识体系。因而，在过去人们的观念中，课程是静 态的、凝固的、先在于教学过程、外在于学生个人生活的学科知识，这些学科知识凝固成教材、
教 科书之类的东西，并且经常是凌驾于学生之上的，学生对于课程主要是接受者的角色。过去，我们 存在的突出弊端就在于：把脱离现实生活的、抽象的一般性知识，作为学科从理论上加以组织并使 之体系化，然后生吞活剥地强加给儿童。这种课程观集中地反映了我们旧有的教育观：学生是被动的接受知识的容器。
作为一种普遍的现象，学生学习的方法是把那些“死”的知识记忆下来，过分依赖理论和记忆。 教师作为知识权威的代言人全面控制课程的组织与开展，他们给予传统的、书面的、叙述的表达方 式以特殊地位，损害了学生口语的表达、个性的发挥、自主精神和创造性以及研究能力的培养。学生仅是被动的知识接受者，学生个体的探索和体验得不到重视。
一般说来，真正的学习惟有在帮助学生建构同其实际需求与兴趣、能力相应并关联的知识时才会 发生。尽管学科课程的知识体系也顾及儿童的成熟及其能力发展，力求遵循从简到繁、从易到难或 者从具体到抽象的原则加以编制，从这个意义上说，不能说它全然不顾及儿童的实际，但在这种场 合所考虑的儿童不是活生生的具体的儿童，不是具体的生活情境中的儿童，而是一般地、抽象地考 虑的“儿童”。因此，学科的体系之所谓适于“儿童”，也不过是千篇一律地看待的“儿童”，划 一地强加给儿童的事实并没有根本的改变。脱离现实生活的抽象知识的堆积，且各门学科彼此割裂 ，凝固僵化，这是过去我们的教育存在的十分严重的问题。今天，我们重新构筑有助于个性解放与自我实现的课程，就成为了当务之急。其重要特征就是生活化和综合化。
那么，……