当代世界的基本体制，是以跨国资本为主导的全球资本主义生产体系和市场体系，各主要民族国家的 内政外交均以此为轴心并展开国际合作（“战略伙伴关系”），高科技将世界紧密联结为利益共同 体（“地球村”）。市场、政府、科技成为决定世界现实的基本“三维”，商人、官僚、科技专家 成为世界舞台的主要角色。这种体制在文化上的特点是实用主义、消费主义生活方式的确立；大众 社会中媒体垄断地位的形成；文化高度市场化，大众文化在文化市场上占据垄断地位。当代体制的 功绩是，在经济上提高了人类物质生活的水平，在政治上赋予每个公民形式上平等的法律地位，在 文化上则是形成了多元化开放社会，个人获得了自主发展的可能性。这些功绩使当代体制的当权者 和得益者宣称现在是内无动乱、外无战争的“太平盛世”。然而，繁荣的背后往往隐藏着深刻的危 机：经济市场化使贫富分化并造成贫富悬殊，公平竞争从来是特权经济的遮羞布；政府的官僚主义 和腐败使统治的合法性面临危机；高科技带来的高污染和生态恶化；社会道德水准的普遍降低；治 安状况的恶化；交通堵塞引起的精神疾病；金融危机和信用危机引起的经济停滞；媒体的腐败；日 益激烈的生存竞争使人们对当代体制日益升腾的不满情绪；等等。更根本的，是当代世界深刻的文 化危机。精神世界的普遍苍白使２０世纪的人类在文化上处于莫衷一是的悬空状态：既割断了与本 国悠久的文化传统的血肉联系，又与外来文化的传统相隔绝，人们像无根的浮萍，漂泊在苍白空洞 的精神空间里，成为文化上的无家可归者。历史经验表明，文化危机在一定历史条件下会演变成彻 底断送经济发展成就的政治悲剧，从而将文化本身彻底毁灭掉。本世纪爆发的两次世界大战和许多 国家已经或正在爆发的残酷的国内战争和政治动乱证明了这一点。随着传统信仰和传统文化的崩溃 ，愈演愈烈的文化危机造成现代人精神分裂的心理人格，古典世界观的均衡感被现代世界观的自相 矛盾所取代，人们在所有问题上都意见分歧、势如水火，在行动上则是丧失自我、党同伐异，整个 文化因此带有偏执狂的心理特点，人类文明也因此丧失基本的价值尺度和批评分寸。而由于价值尺 度和批评分寸的丧失，人们不知道生活的真正意义是什么，因而生活在虚无、渺茫、荒诞和恐惧的 深渊之中。一、教育体制与人文理想教育是文化的基础。作为人才储备和文化储备的基础，现行教 育体制的最大问题是人的创造性危机。如果说当代社会的文化特点是庸俗不堪，那么当代教育的基 本特色就是死气沉沉。而造成这种死气沉沉的教育局面的根本原因，则是现行教育体制中缺乏基本 的人文理想。“教育工具论”依附于“文化工具论”，将教育设定为“为经济建设提供有用之才” 这样急功近利的目标上，就必然忽视了教育以人的建立、心灵的发育和成长、人的丰富、深沉、优 美的精神境界、人的创造力为旨归的核心，这样，“只见物不见人”的哲学本体论观点落实到教育 过程中，就出现了“只见死的知识、技能、死的考试成绩和文凭，不见活的人性、活的心灵、活的 生命”的教育局面，文化也由此丧失了活泼泼的生机。记得８０年代上大学时，因不满于学院体制 的陈腐僵滞，笔者曾将一部分学习精力用于阅读教育学名著：《论语》、卢梭的《爱弥儿》、《忏 悔录》、苏霍姆林斯基的《论教育》、《论爱情》等，觉得在这些伟大的教育思想的背后，一个个 自由的、饱满的、大写的人向我走来，使我意识到人之为人值得自豪的一切之所在，他们所勾勒的 “人”的形象，放射着博大、丰厚、温润的人性光辉，那样的教育建立了一个完整的人格世界和精 神世界，在此人文世界里，人美好的天性可以冲破外在环境的恶浊，获得顺畅的呼吸。应当说，中 国古代尤其是儒家的教育思想，是通过诗、书、礼、乐、易、春秋等“六教”手段，涵养受教育者 的人性，使之牢固树立基本的人文理想和人文情操，以达到“正心、诚意、修身、齐家、治国、平 天下”（《大学》）的远大教育目标和“立德、立功、立言”（《左传》）所谓“三不朽”的博大 文化目标。孔子曰：“入其国，其教可知也。其为人也，温柔敦厚，诗教也；疏通知远，书教也； 广博易良，乐教也；洁静精微，易教也；恭俭庄敬，礼教也；属辞比事，春秋教也。”（《礼记· 经解》）这里所谓的“教”，确切的涵义是“教化”，就是将教育和全社会的人文教化联系起来， 因此又是不带有宗教教条的、纯粹传播人文理想和人文信念的人文宗教。不朽的人文经典《礼记》 第十八篇《学记》中蕴藏着丰富的教育思想和人文理想：“古之教者，──比年入学，中年考校。 一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达 ，强立而不返，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近者悦服而远者怀之。此大学之道也。──君子 既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。──善歌者，使人继其声；善教者，使人 继其志。──君子知至学之难易而知其美恶，然后能博喻，能博喻然后能为师，能为师然后能为长 ，能为长然后能为君。故师也者，所以学为君也。是故择师不可不慎也。记曰：‘三王四代唯其师 。’其此之谓乎！──大学之礼，虽诏于天子无北面，所以尊师也。──三王之祭川也，皆先河而 后海，或源也，或委也。此之谓务本”（《新刊四书五经·礼记集说》，中国书店，１９９４，北 京，３０８─３１６页）中国古代教育思想是把“传道”作为教育的中心，这一点与现代教育以知 识技能的传授为中心的体制大相径庭。“小成”者，指将人性陶冶成敬业乐群的彬彬君子之才；“ 大成”者，有卓然自立之行，外物不足以夺之，乃“可使四面”的邦国栋梁之才。古人于“天地君 亲师”极为推崇，以为教育乃立国之本，尊师成邦国风气，其用心都在于使人心“有所诚敬”，使 人性有所提升，以告别动物界而进入人文世界也。国学之根本在于“立人”，最古的人文经典之一 《尚书》给人的定义是：“惟天地万物父母，惟人万物之灵”（《周书·泰誓》），今日之教育偏 偏以灭绝人的“灵”性为职志，人而不“灵”如天地万物何！孔子曰：“夫仁者，已欲立而立人， 已欲达而达人。”（《论语》）人“立”于何处？“达”于何方？曰：立于天悠地广、生命不朽之 境界也！西学自始与此异趣：希腊以降，西人以二元分裂的哲学本体论模式，探索穷已尽物之学， 然宇宙人生之终极意义非人所能尽知，于是宗教教条束缚西人心灵达千年之久。近代启蒙主义兴， 为反抗宗教教条的偏执统治，代之以自由、平等、博爱等伟大人文理想，西方教育因此注重培养受 教育者的独立个性和独立思考、判断、行动的能力。然而，随着资本主义生产方式和生活方式的确 立，近代工商制度与人文主义理想形成尖锐的冲突，于是浪漫主义、现代主义思潮兴起，企图对金 钱压迫进行反抗，然究以失败告终。当代思潮有后现代主义者，则拱手向世俗势力投降了。经过几 个回合，实用主义和虚无主义终于取得了胜利，历史因此终结。近读国学大师马一浮的生平传略， 发现几则历史趣话，可让世人叹美：国民政府草创之初，身为教育总长的蔡元培延请当时学贯中西 、誉满华夏的马一浮出任教育部秘书长。然而马一浮上任仅半月即辞职。原因是新学废除读经与一 浮先生的终生理念大相违背。后来蔡任北大校长，又聘请马一浮任文科学长，马以“古闻来学，未 闻往教”八字回绝，一时海内折服，更形钦慕。深究之，此举并非恃才傲物，而是代表了中国许多 现代人文知识分子对建立在西方教育模式和文化模式基础上的“新学”的疑虑和保留态度。一浮先 生的“八字”回电，实际上贯穿了中国自孔子兴学以来绵延数千年的教育理念和文化理念：中国古 代教育以老师和弟子间的“亲传”关系为基本教育形式，它注重的是人格的培养、精神的传递、人 文气质的综合涵养、生活智慧的当下启悟……而西方现代学院教育以知识、技能的传授为主，相当 忽视培养学生的人文理念和人文情操，一个研究教育哲学的博士生对笔者慨叹道：“今日大学，书 本堆积如山，但看不到‘人’！”“学中无人”之叹很快就会以“国中无人”之叹为代价：没有人 文理想的教育将贻误一个民族新生的希望。现代新儒家是在现代教育思想和教育实践上富有远见卓 识的一群人。马一浮一针见血地指出了西式教育的弊病：“教师为生计而教，学生为出路而学。学 校等于商号，计时授课，铃响辄止。”
梁漱溟、张君励、马一浮分别创立勉仁书院、复性书院等， 企图重振中国自宋代以来的“书院”教育，以补救西式“学院”教育之不足。这些书院诞生于抗战 烽火之中，梁漱溟、
马一浮、方东美、钱穆等现代大儒和一代哲人熊十力等执教于书院，向学生灌 注爱国情操和人文理想，培养出了像牟宗三、唐君毅、徐复观这样影响播及海外的思想家和许多杰 出的学者。书院教育贯彻了中国文化特有的关注人性、尤其是关注个人情操（所谓“修身养性”） 的人文理想。据说梁漱溟等书院教师坚持在上课前的清晨与学生在校园见面，彼此沟通感情、交流 看法，或一起锻炼、诵诗，整个教育过程不以授课为主，而是注重师生之间的“亲传”，以关怀一 个年轻心灵的成长、启迪其智慧的“开悟”为依归。一个极端的例子是：相传印度近代哲学大师室 利·阿罗频多（著有《瑜珈论》、《周天集》等）创办的学校，有时上课时大师将灯盏熄灭，师生 在黑暗中静坐几十分钟，俗世的纷扰顿息，然后弟子默然心会，无言而退，就此下课。类似这种的 “书院”教育，需要教师极高的“道行”和学生较强的“慧根”，因此可以作为当代学院教育的补 充形式和高级形式，以在知识、技能的传授之外，启迪学生的智慧，并从中发现可堪造就的英才。 比如大学本科课程中的选修课和研究生、博士生教育就可参考“书院教育”的经验。书院教育所宣 示的教育理念和人文理想亟待引起当代学院教育的领导者和实践者的充分重视。著名学者韦政通在对比台湾和大陆两地的文化现实和教育现状的基础上，提出“解救（人文精神失落）危机最直接有效途径”，在于“重整人文教育”，并且认为此举“单靠现有教育体制，显然相当困难”。中国人文教育的振兴“须寄望于体制外的民间力量，使民间自由讲学之风复兴起来”。韦先生认为，“要
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