尽管人们对第二语言的教学理论和第二语言的学习做了大量的研究工作，但是，没人确切地知道人究 竟是怎样学习语言的。近些年来，确实有些理论，对第二语言的教学与第二语言的学习产生了深远 的影响，尽管这些多数是基于人们对母语学习的认识和研究。相比较而言，
第二语言学习、习得和 第二语言的教学理论的研究工作在本世纪，特别是近些年来取得了重大进展。本文将着重阐述并探 讨这些理论的形成过程、成因、影响和变化。1．行为主义在本世纪20年代由两位心理学家Wa tson和Raynor发表的两篇论文中详细报道了他们对一个叫阿尔伯特的小婴儿所做试验的 结果。在阿尔伯特九个月大的时候，他们发现让阿尔伯特感到害怕、恐惧最为简单的办法就是用铁 棒来击打铁锤，产生噪音。在随后的三个月中，他们用这个办法来吓唬阿尔伯特时，总是在他周围 放些毛皮动物（如狗、猫等）。试验的结果是，三个月后，在没有噪音的情况下，阿尔伯特也会对 看到的毛皮动物感到恐惧。有时，把一件毛皮大衣放到他的面前，他也会被吓得大哭大叫。Wat son和Raynor认为他们能治愈这种恐惧症。由于阿尔伯特的父母从试验中将阿尔伯特抱回 家中，他们再继续试验已显得毫无意义。这两位心理学家认为，可能在20岁时，阿尔伯特还会对 毛皮衣物感到害。怕。这个试验所设计的道德问题是很成问题的。但阿尔伯特的实验是最早条件反 射理论的例证。Watson和Raynor在阿尔伯特对毛皮动物做出中性情感反应以前，人为 创造条件使他对毛皮动物感到害怕。条件反射的想法是基于人们能训练动物来做些事情的理论。要 做到这一点，必须要经过三个步骤：刺激、反应和强化。在Skinner所做试验也证明了这一 点。把一只灯开启（刺激），小老鼠跳上木棒踩一下（反应），一粒食品掉下（强化）。如果老鼠 的行为被多次强化后，当灯点亮时，小老鼠就会跳上去踩木棒。在一本叫《VerMBe他vlo ur》的书中，心理学家施金那（别Znner）将条件反射的理论运用于人类获得母语（第一） 语言的理论中，他认为人类第一语言的获取的行为方式与小白鼠跳踩木棒所表现的行为方式是同出 一辙的。他用刺激—一反应—一强化的模式来说明婴儿的语言学习；内部的饥饿（刺激）一马上哭 叫（反映）—一立即喂奶所强化。做为语言的学习者，我们的行为被这种正方面的，有意义的刺激 所强化。在强化的过程中，语言“奶、牛奶”也会被同时强化。由于这套理论主要强调“行为”， 故称之为“
行为主义”。行为主义，这套最初作为心理学的理论，在一段时期，特别在美国被语言 教学法专家们所采用于语言教学。其结果是产生了至今在全世界许多国家目前还使用的听说法。这 种第二语言的教学法是通过不断的、大量的语型操练后，再以围绕课堂活动为中心，从正反两方面 进行强化。当然，这种观点不仅仅是大量的重复，但刺激—一反应—一强化方式组成了该教学法理 论的基础。语言的习惯是由不断的重复和教师的强化而形成。错误应立即纠正，正确的发音应立即 表扬。听说法在一些地方，特别是美国在对外军员的外语培训中取得了很大的成功。越战、海湾战 争军员外语培训教学都采用了这套理论。2．认知主义六十年代，瑞士心理学家JeanPiag et创立了以研究知识怎样形成、发展的认识论。他认为掌握新知识是一种智慧活动。而任何一种 智慧活动都含有一定的认识结构。即一定的刺激被个体同化于认识结构之中，才能对刺激作出反应 。他反对行为主义的刺激—一反应学说。JeanPiaget认为人的活动是对外界刺激作出相 应的反应，没有这种活动，人就不能调整人与自然的关系，学不会任何知识和任何动作。美国人N oamChomsky从语音学的研究中发现了一系列的理论。他认为人类语言的学习是受规则支 配，人类学习语言决不是单纯模仿、记忆的过程，而是创造性活用的过程，也是掌握规则，主要是 语法规则的过程。1959年，NoamChomsky通过基于语言能力和演示运用的研究对当 时久负盛名的Skinner的行为主义理论提出了强有力的挑战。我们可以通过提出一些问题来 解释对行为主义观点的反对意见和观点；如果语言是通过行为学习的，那么年幼的孩子为什么能讲 述他们从来没有说过的东西？成人怎么可能一生中讲述那些从未讲述的东西？一个四岁儿童日中出 现的新句子怎么可能是条件反射的结果。Chomsky坚持认为，语言不是行为的形式。相反， 它是一个非常错综复杂、很难理解，但有一定规则可循的体系。而且，绝大部分语言习得是在这个 系统体系中学习的。用这些语法知识，一定数量的句子可以运用。这正是孩子所需要的习得能力。 这也使得做为语言使用者的孩子们能力（这里是指语法规则知识）具有创造性，去叙述他们从未接 触过的、说过的一些语言。而在这些语言中，内容发生了变化，但语法规则是不变的。一般来说， 语言教学从未完全采用一种基于Chomsky研究成果的教学方法或理论。他也一再重申自己的 理论从未指导过成人的语言学习。但语言不是一系列习惯的这种思想，即对语言学习者至关重要的 是将一个语法规则内化，变成自己的东西，这样就能有创造性的表现。这一点，给第二语言教学方 法和技巧以很多启示。这样，学生常常会被鼓励更多使用规则来创造他们自己的句子。我们可以给 出这样的结论：给学生一些基础的结构，然后让他们自己走自己的路，创造出新的句子。这也是第 二语言教学的真正目的。3·1．有明确任务的第二语言学习70年代，有很多的教学法研究家们 开始忽视语言学习的自然环境，而是对学生所参与的学习任务特别重视。他们有一个共同的看法， 即语言的习得不是靠单纯的死记硬背的学习，或非情化的练习，或钻语法的牛角尖而形成的，而是 靠深层次的实践练习得到的。英国的应用语言学家AllWright指导了一个与传统的语言教 学观念具有挑战性的试验，他的理论是：“如果语言教师的管理活动非常广泛地直接与解决目的语 的一些交际问题想联系，那么语言学习就会注意自己的本身。……”换言之，第二语言的教学根本 不需要那些正规的结构（语法）语法的教学，恰恰与此相反，学生只是在要求被做的交际活动中尽 量多的使用第二语言，这种练习做的越多，他们的第二语言就会使用的越好，越流利。语言学习本 身就可解决语言的许多问题。AllWright在有许多要参加研究生外语考试的Essex大 学做了实验。参加实验的学生被安排参加必须使用非母语—一英语的活动，但没有时间让老师帮助 他们或告诉他们有任何关于语法问题，并且老师拒绝纠正任何错误。这样，学生们开始做些交际游 戏，或是被派到图书馆去找出怎样使用图书检索系统，或让他们去拜见与语言教学毫无关系的教授 学者，以便得到一些确定的信息。这些学生在到Essex大学学习以前，具有中等英语水平，这 项实验的结果非常让人满意和高兴。3·2．人格化教学法在第二语言教学界，另一种有日渐突出 地位和发展前途的教学法是把学生做为一个整体的人来进行教育。换言之，第二语言教学并不仅仅 是语言教学，它也帮助学生发展成为一个真正的人。围绕这些想法和信念产生了很多强调人格培养 、人文学习方面的语言教学法与教学技巧。在这些教学方法中，学生经验的多少，个性的发展程度 和正方面情感的鼓励被看做和语言学习一样有着同样重要的位置。另一部分人则研究的要深一些， 提出了完整的教学法。共同语言学习，试图给学生他们唯一需要的语言。理想的办法是安排学生围 坐在那位能够帮助他们使用语言的“知道者”的周围。当学生们决定想讲述时，会用自己已知的语 言讲述，“知道者”不时为他们翻译，这样学生就会用目标语代替母语表达自己。通过这种办法， 学生就会习得自己想习得的语言。在这一阶段的不同时期，学生可录F自己想表达的一些内容，在 必要的时候，才用目标语讲述。并将这些磁带转送老师，以便日后得到个人的反馈。老师的反馈会 使学习者的语言水平渐次提高，逐步完善。3·3．启示法启示教学法是由保加利亚精神病疗法心 理学家G’Lozanov提出并发展的一种非常舒适轻松的教学法。启示法有两个基本因素；潜 力和无意识。一切有意识的活动都建立在无意识的组合之上，人们日常生活活动也处于无意识形态 的控制之下。这种无意识心理把人的注意力集中到所学习的内容上，可以加速提高学习效力。在优 雅轻松的环境中，学生被给出新名，并听一些延伸了的对话，其内容非常简单，并尽可能把成人当 作小孩看待，让他们在对话游戏中扮演各种角色，以创造一个稍微愉快的情绪，轻松的感觉，自由 而无强制的气氛。学生在教师组织的游戏中学习语言，体验自己所扮演的角色和开始轻松地说外语 。这种在言语交际时的无忧无虑在轻松的生理机制下形成了中枢神经系统的兴奋状态，减少和消除 了阻挠自由交际的抑制障碍，并愉快而以轻松地记住新的语言材料。3·4。沉默法沉默法是由C alebGattegno在60年代创立发展的。在这种教学法中，教师仅给学生一些很有限的 第二语言输入。示范的语言只被使用一次，接着通过手势等一些不出声的演示指示学生怎样做某一 件事情。体现教从属于学的教学原则。教师在教学中充分利用各种直观、简单、标准的教具为信号 ，特别是使用一些长短不一、颜色各异的木棒。这些木棒能表现词汇重读和非重读、语法单位甚至 整个故事。在使用沉默法教授语言时，一般都兼顾以下几点：首先，要体现以学生为中心的课堂教 学原则，学生活动多，教师陈述少。其次是坚持口语领先，并且在教学中，教师不改正学生的错误 。教师的主要任务是帮助学生建立自己内在的正确标准，从而改正自己和别人的语言错误。3·5 ．全体位反映法这种教学法是由JamesAsher创立发展的。它与S·Krashen的“粗调”或“理解输入”的观念是一脉相承的。（我们将在下一节中介绍Krashen的语言教学理论和教学法）。在全体位反映法中，教师给学生指示。当学生做好准备并能讲述时，他们可向其它学生发出指示或命令。这样，学生是通过动作来学习英语的。这一点与以前那些通过大量句型训
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