语言能力的构成与获取方式──语言文化和语言能力之二李树辉语言能力，通常解释为运用语言的能 力或语言表达能力，①但若作为语言学中的一个概念来使用，这一解释却显得过于笼统、含糊。其 科学的定义应当指掌握构成某一语言所有话语的基础的代码，可以理解并且组织出从未听过的句子 的能力。相当多的语言都有口语和书面语两种运用形式，因此，语言能力在这种情况下，又分口语 能力和书面语能力两种类型。②凡是正常的成年人，至少都具有一种语言的口语能力，能运用语言 来表达思想，进行交际。但每个人所掌握的词汇量、习用的句式及运用语言的技能却不尽相同。就 使用某种语言的人来说，一般每个人都具有理解该语言中他从未接触过的句子的能力，但每个人却 未必都能够使用这些句子。平时，我们常说某人说话风趣，妙语联珠；或说某人笔下生花，作品传 神。其原因就在于他具有高人一筹的语言技能；有的人讲起话来很有条理性和感染力，但写的文章 却颇三倒四，干瘪无味；还有的人不善言辞，或平时很会说话，可在某些特定的场合（如在谈吐高 雅的人面前）却往往有口拙辞穷的感觉，或说出些辞不达意的话来。这是因为，这些人欠缺相关的 语汇和语言技能，不熟悉相应的语体。凡此等等，都是语言能力高低的表现。就一个人的第二语言 来说，也同样甚至更为明显地存在着这样的问题：他虽然可以理解从未接触过的大部分句子，但或 多或少地总有一些句子是他所难以理解的。至于他所能够运用的句子，则更为有限。还有的人，能 够运用第二或第三语言来阅读、写作或从事书面翻译，但其听说及口译能力却很差。这是因为，他 虽掌握了该语言中相关的语言文化知识和部分语言运用技能，却缺乏必要的听、说技能的训练。可 见，语言能力问题，不仅表现在第一语言方面，而且更为突出地表现在第二、第三等语言方面。③ 造成这种缺憾的关键因素，便是语言文化知识和语言运用技能训练的欠缺。一个人对某种语言文化 知识的掌握程度和听、说、读、写技能的训练程度，决定了他在该语言方面所具有的综合性语言能 力的高低。一个人语言能力的获得和提高，大致有语言习得和语言学习两个途径。我们用前一概念 来表示获取口语能力，亦即听说或口译能力的活动过程，用后一概念来表示获取书面语能力，亦即 读、写或笔译能力的活动过程。④一个人在第一语言的语言习得过程中，基本上是完全处在或主要 处在该语言环境之中，其习得过程，是在特定的、强制的语言环境中，反复不断地模仿、摸索、类 比、矫正的过程。语言习得过程，是听说能力的训练过程。幼儿在语言环境的作用下，听的能力的 训练，要早于说的能力的训练，因而听的能力要优于说的能力。说的能力的培养，是在已具有一定 的听的能力之后开始进行的。由于具有了一定的听的能力，因而在说的能力的培养过程中，可不断 借助于听力来矫正发音及言语组织、语义表达方面的错误。成人在自然的第二语言环境中，获取第 二语言口语能力的过程，和幼儿的语言习得过程颇为相似。但由于已具有了完整的第一语言经验， 总要不自觉地受第一语言思维模式、文化观念、审美情趣、价值观念、语言心理以及第一语言的发 音习惯、表达方式等因素的干扰。正为此，幼儿在自然的语言环境中获取第二语言口语的能力要优 于成人。成人在非自然的语言环境中所进行的第二语言学习，由于是通过系统的语言教学程序进行 的，因而大多是语言与文字同步进行。这样，在语言能力的培养上就较语言习得增加了书面语的内 容。也就是说，包括语言习得和语言学习两种活动过程。这时对语言能力的要求，除了听、说之外 ，还有读、写和译。我们将具有听、说、读、写四种技能的语言能力称之为＂综合性语言能力＂。 第一语言以外的综合性语言能力则还包括翻译的技能。显然，通过系统的教学程序培养第二语言能 力的过程，是一种综合性语言能力，即包括听、说、读、写、译五种技能的培养过程。对第一语言 习得者来说，由于长期处在所学语言文化的氛围之中，所以在习得语言的同时，亦习得了一部分相 关的语用文化知识。有的人自幼生活在双语环境中，亦即处在两种语言文化的氛围之中，因而在习 得两种语言的同时，亦分别习得了两种语言中的部分语用文化知识。对第一语言学习者来说，由于 已具备了口语能力和部分相关的语用文化知识，因而可凭借这些能力和知识进而丰富其语言文化知 识，获得书面语能力。中小学的语文教学，便是培养第一语言书面语能力亦即综合性语言能力的重 要方式。通过教学活动来获得第二语言能力的人，大多已具备相当程度的第一语言的综合性语言能 力。由于学习者基本上是处在原语言文化的氛围之中，教材及教师又很少涉及或介绍相关的语用文 化知识，所以学习者既便是具有了相当程度的第二语言听、说、读、写技能，仍不能说他已完全具 备了相应程度的第二语言的综合性语言能力。因为他在表达或理解他所从未接触过的句子的能力方 面仍然欠缺（比如关于典故、熟语、表达技巧、语体、文体的运用等）。一般情况下，要进而获得 较多的语用文化知识，还需通过相当长的言语交际活动或通过大量阅读言语作品（主要是小说、散 文等文学作品）的活动方可实现。这种语用文化知识的欠缺，在翻译实践中，尤其在文学作品的翻 译实践中，可明显地显现出来。众所周知，将第二语言的言语作品向第一语言翻译时，大多都感到 得心应手，而将第一语言的言语作品向第二语言翻译时，却往往有力不从心的感觉。造成这种困难 的原因很多，但不可否认，第二语言文化知识的欠缺，是一个极其重要的因素。对口语来说，语符 文化（不包括文字系统）是其第一需要，而对书面语来说，整个语言文化都至为重要。因此，也可 以说，一个人书面语表达能力的高低，也就标志着他在该语言方面的能力的高低。在第一语言能力 方面，存在着这样的情况：有的人具有很强的口语能力，但书面语能力却可能为零（即通常所谓的 文盲）；还有的人具有很强的书面语能力，但口语能力却可能很差（如通常所谓的＂不善言辞＂、 ＂口拙＂或＂口吃＂）。在第二语言能力方面，亦有着类似的情况：有的人具有很强的口语能力， 但书面语能力却可能为零（即第二语言的文盲）；还有的人具有很强的书面语能力，但口语能力却 非常差。这是因为，决定这两种能力的因素，除了语言文化之外，口语能力还取决于听、说技能的 熟练程度以及说话人思维的敏捷程度，思路的条理性和清晰程度，口齿的伶俐程度，语体的熟悉程 度，以及交际心态等诸多的因素；书面语能力则还取决于写作者的逻辑思维能力，书面语汇及句式 的组织运用能力和语体、文体的熟悉程度等。对绝大多数人来说，运用书面语的机会，远要少于运 用口语的机会，因此，绝大多数人的书面语能力都要低于其口语能力。这种情况，在口语体和书面 语体区别较大的语言（如汉语）中，表现得尤为突出。少数人或由于性格、生理、心理等方面的原 因，使口语能力受到了影响，但书面语能力的发展却很正常。对第二语言来说，还可能是由于缺乏 口语能力方面的训练，而书面语能力的发展却很正常。综上所述，综合性语言能力的构成、获取方 式及主要决定因素（这里姑且不论性格、生理、心理等因素）可简化为下图：口语能力主要取决于 语言符号（音和义）、言语构造技能或言语习惯技能的掌握情况及听、说技能，其标志是能对口语 刺激作出正确的反应，即能正确、流利地进行听、说活动，能把一种语言或语言变体的口语形式翻 译成另一种语言或语言变体的口语形式。口语能力是由语言习得的方式获取的。书面语能力是由语 言学习的方式获取的，取决于整个语言文化的掌握情况。鉴于书面语的语言符号──文字是符号的 符号，因而除了音、义要素外，还必须掌握文字形体的构成要素、书写规则和与其相关的表达技巧 ，而且书面语语汇要较口语语汇更为丰富、繁杂，修辞技巧亦要较口语丰富得多，此外，在运用方 面还有口语所没有的各类文体。显然，语言学习的内容要较语言习得的内容更为丰富，其难度也必 然要大于语言习得。注释：①见王今铮、工钢等编《简明语言学词典》，第４３９──４４０页， 内蒙古人民出版社，１９８５年２月版。②这是笔者参考Ｒ·Ｒ·Ｋ·哈特曼、Ｆ·Ｃ·斯托克著 《语言与语言学词典》中译本第６６页的定义重下的定义。该词典的定义为：＂语言能力指的是所 有说本族语的人可以理解并且说出从来没听过的句子的能力，这里所说的能力，指的是掌握构成某 一语言所有话语的基础的代码的能力。＂定义中使用了＂本族语＂这一概念模糊的术语，且又局限 于第一语言的口语方面，过于狭窄。③本文之所以回避使用＂本族语＂或＂母语＂，而采用＂第一 语言＂、＂第二语言＂等术语．主要是从表达准确的角度考虑的。因为前两个术语在概念上易发生 混淆。＂本族语＂的概念，主要是从一个人所属民族或种族的角度来定义的，而对相当一部分人来 说，甚至本木。其＇＂本族语＂。＂母语＂的概念亦相当模糊，既可以表示＂本族语＂，又可以用 来表示自幼习得的＂第一语言＂。④本文所使用的＂语言习得＂和＂语言学习＂与通常所使用的概 念不尽相同，请读者注意区别。语言能力的构成与获取方式──语言文化和语言能力之二@李树辉 际活动或通过大量阅读言语作品（主要是小说、散文等文学作品）的活动方可实现。这种语用文化 知识的欠缺，在翻译实践中，尤其在文学作品的翻译实践中，可明显地显现出来。众所周知，将第 二语言的言语作品向第一语言翻译时，大多都感到得心应手，而将第一语言的言语作品向第二语言 翻译时，却往往有力不从心的感觉。造成这种困难的原因很多，但不可否认，第二语言文化知识的 欠缺，是一个极其重要的因素。对口语来说，语符文化（不包括文字系统）是其第一需要，而对书 面语来说，整个语言文化都至为重要。因此，也可以说，一个人书面语表达能力的高低，也就标志着他在该语言方面的能力的高低。在第一语言能力方面，存在着这样的情况：有的人具有很强的口语能力，但书面语能力却可能为零（即通常所谓的文盲）；还有的人具有很强的书面语能力，但口语能力却可能很差（如通常所谓的＂不善言辞＂、＂口拙＂或＂口吃＂）。在第二语言能力方面，
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