引言双语政策是新加坡教育制度的基石(梁荣基,2001;周清海,1998)。同许多国家一样 ,新加坡的双语政策在文化、社会及政治上也是颇为敏感的话题(Kaplan&Baldauf ,1997)。由于历史等多方面的原因,英语是新加坡学校教学主要的媒介语。同时作为多元种族和国际通用语(linguafranca),英语在新加坡社会也是行政、司法、商务用语,在社会诸多方面处于支配地位。虽 然华语(包括马来语、淡米尔语)被定义为母语,也是官方语言,但是在新加坡学校教育中只是一 门主干课程;在新加坡社会中,也多限于华族之间非正式场合使用。从20世纪80年代开始,新 加坡华人社会语言使用逐渐发生了重大的转变———从原来家庭主要使用华语到逐渐使用英语。依 据国家教育部的数据,前总理吴作栋(Goh,2004)曾指出,小学一年级华族学生在家庭中 使用英语交流的频率要高于任何其他语言,其比例从1980年的10%增长到了2004年的5 0%,他还预言这一比例将进一步增长。实际上,许多对新加坡华人语言使用情况的调查也从不同方面证明和预见了这样的语言使用变化趋势(如梁荣基,2001;Xu,etal.,1998)。因此,也就不难理解近年来新加坡专家学者以及新闻媒体为什么对学生的华语 能力水平、学生华语学习的动力、华语教学方法等问题展开激烈的论争(见陈照明,2000;潘 星华,2004a、2004b;吴元华,2004;周清海,1998)。尽管专家学者、媒体 舆论见仁见智,但是对于华语课堂中真正发生了什么我们却知之甚少。更明确地说,目前的华语课 程与教学研究更多沿袭语文研究传统和态度调查方法,而不是多重数据(尤其是课堂数据)驱动的 实证性研究。有鉴于此,南洋理工大学国立教育学院“教学与实践研究中心”将华语课堂教学实践 优先作为研究对象。下文便是在目前收集的华语课堂教学数据基础上对研究结果所作的初步描述与 分析。二研究背景与数据2.1研究背景“教学与实践研究中心”的核心项目是针对新加坡学校进 行的一次综合性、全方位的长期研究。根据Newmann&Associates(1995) 的研究传统,核心项目设计包括如下几个方面:1)学生社会经济状况、人口统计数据、文化与语 言背景数据的收集与分析;2)学校结构、管理与实践的多重数据收集与分析,包括从学校组织能 力到课堂实践等的一系列数据;3)学生学业成绩及各种相关数据的收集与分析,包括课堂作业、 家庭作业、一般测验考试结果、小学离校考试成绩、剑桥普通教育证书普通水准和初级水准考试成绩等;4)学生人生道路轨迹追踪研究,从社会文化角度追踪描述学生的人生态度、职业选择等(Lukeet al.,2005a)。核心项目研究的重点之一是对新加坡学校主干课程(包括数学、科学、社会 科学、英语、马来语、淡米尔语及华语)的课堂教学现状进行描述,其研究规模之大是空前的。研 究采取随机抽样方法选定参加学校,然后对选定学校主干课程的授课单元(instructionalunits)做连续一到两周课堂观察;观察期间,采用“教学与实践研究中心”研制的“课堂观察系统”(Singapore Pedagogy Coding Scheme)对课堂教学活动进行实录(code),共进行两年,最终获得约920个课时的课 堂观察数据。然后对观察所得的数据,通过多种统计手段(聚类分析、因子分析、多层模型)进行 统计处理分析,确定不同的模式与关系,以满足各种研究目的的需要。同时,对所观察的课堂进行 录音录像,并将录音转写成文字,建立语料库,用于更具体详尽的分析研究,如互动分析、语用分 析以及话语分析等。2.2相关数据华语是“教学与实践研究中心”核心项目所要研究的七大核心 课程之一。到目前为止,我们观察了11所学校小学五年级(简称“小五”)和中学三年级(简称 “中三”)的37课时华语课。因此,本文描述的只是初步观察结果,还不足以代表新加坡华语教 学的整体状况。不过,我们认为它可以帮助我们对新加坡华语教学状况有个简单的直观印象,同时 对华语教学也会有一定的启示作用。本文分析的数据以观察的11个单元为基础,小五的数据为6 个单元,其中包括对华文和基础华文的课堂观察;中三的数据为5个单元,其中包括对快捷课程和 普通工艺课程的课堂观察①。每单元课时平均数为3.4,差异量为2—6;11单元共有37课 时,37课时共分为103个活动段,每课时活动段平均数为2.8,差异量为1—5。三课堂观 察与数据分析我们采用“教学与实践研究中心”研制的“课堂观察系统”和“母语课堂观察辅助系统”(Pull-downMother Tongue Coding Menu)(详见Luke,et al.,2005b;Liu,2005)预设的项目范畴,对上述每所学校华语课堂做一个单元的 教学状况观察记录。单元(unit)由任课教师定义为:为完成本科目课程纲要所规定的某一特 定教学主题或知识构块所需的一段持续时间,一般为2—6课时(一课时约30—90分钟)。课 堂观察记录分析的基本单位是每一课时中的活动段。活动段是指具有某一特别课堂组织形式的一段 特别的时间,而在这种课堂组织形式中师生会进行某种特定的教与学的活动。换言之,教学单元由 若干课时构成,课时由若干活动段构成,活动段是持续一段时间(一般超过5分钟)、为完成某种 特定教学任务师生之间进行的特定的课堂活动。此处必须强调,“课堂观察系统”的设计有多种目 的,如描述七大核心科目课堂教学模式,比较不同类型学校、不同课程源流以及不同科目的课堂教 学模式的异同;分析课堂教学模式与教师以及学生对教学/学习的态度的关系;探究课堂教学模式 与学习效果的关系等。由于数据能从多个方面加以使用,到底如何分析这些数据就必然要取决于不 同的研究目的和研究问题。上文曾经指出,考虑到华语课堂数据库规模尚小,本文只概括地对所观 察的课堂状况加以简单描述分析,而不去对数据作评价性和探索性的分析。此外,本文描述的只是 部分研究成果,即对最直接相关的、我们认为较重要的数据进行简单分析。换言之,我们只对“课 堂观察系统”预设的几个主要类项,如课堂组织形式、说话时间和学生课堂参与、教学重点、教师 使用的工具/技术和学生课堂产出等进行简单的量化分析。3.1课堂组织形式在所有观察的课堂 中(见图1),40.4%的时间为面向整个班级的“教师讲授/独白”(monologue/lecture),18.3%为“核对性问答”(initiationresponse feedback),7.8%为“齐声重复朗诵”(choral repetition),10.7%为“全班提问与讨论”(whole class elicitation anddiscussion),这些都属于教师占主导的活动段。这表明华语课堂教学是以教师为 主导(约占课堂时间的77.2%),其中大部分教学又属于面向全班“教师讲授/独白”(40 .4%),而学生与教师之间的互动活动所占的比例则较低(核对性问答占18.3%,全班提问 与讨论占10.7%)。图1活动段类型及各活动段时间比例在所有课堂时间中仅有约22.7% 的时间用于学生自主活动,这些活动所占比例为(见图1):无话语产出的“座位上的个人活动”(silentseat work)占10.4%,“小组活动”(group99work)占6.6%,“学生演示”(student demo)占3.9%,“全班演示”(whole class demo)占1.8%。在小组活动中,并没有观察到“专项课题研究”活动(project work)。相反,在多数情况下教师只要求学生分小组讨论并在配套练习册或白纸上组词造句。在 极少数情况下,也要求学生集体讨论写一小段文章。在寥寥无几的学生单独演示或全班演示活动段 中,学生经常只是做一些单词游戏,或向整个班级朗读自己小组完成的一句话或一小段文章。专项 课题研究、戏剧、配对等类似活动在所观察的华语课堂中并没有出现。小五和中三在课堂组织形式 方面表现出一些明显差异。最明显的是(见图1)在中三课堂中面向全班的“教师独白/讲授”( 50.1%)要比小五(28.4%)多出很多;而小五课堂“核对性问答”(32.7%)则比 中三课堂(6.7%)出现的比例要高很多。然而,中三课堂中“全班提问与讨论”活动段所占比 例为18.2%,远远高于小五的1.4%。这些数据表明,相对而言小五教师在课堂上更多地起 到了学生学习脚手架(scaffolding)和支撑(support)的作用,从而使学生 能有更多机会参与课堂互动学习活动,而中三教师则更多使用独白/讲授,学生很少有机会参与有 控互动活动(controlledinteractions)。即便中三老师偶尔让学生参加 某些互动活动,也多是面向全班提出问题,而不是对学生个人进行提问。3.2课堂话语类型和学 生课堂参与所观察的课堂时间约70.7%用于课程教学话语(见图2),而用于其他目的的话语所占比例则极低,其中课堂行为管理话语(regulatorytalk)占4.8%,课堂学习过程组织话语(procedural talk)占7.4%,非正式的闲谈(informal talk)占7.5%。在这方面小五与中三课堂并无多大区别。这表明,如将无话语产出的座位上 的个人活动(10.4%)(如图1所示)考虑在内,无论小五还是中三,几乎所有的课堂时间都 用于课程教学话语。无论如何衡量,这都是很重要的一个特点,在任何其他地方的语言课堂中均不 多见。图2课堂话语类型及时间比例总的来看,所观察的课堂秩序均井然有序,没有因学生的意外 行为所导致的课堂中断,也没有观察到学生对华语学习有明显的抵触情绪。教师们很珍惜课堂时间 ,学生们对课堂学习也非常投入,因而教师很少强调纪律或使用课堂行为管理话语。这一特点也与本次研究所观察到的另