美国的汉语作为外语的教学在过去的几年里虽然有所发展,但是我们在美国没有看到出现在东亚和东 南亚国家那样的汉语热。美国现代语言学会下属的外语系联合会所作的调查结果(Welles, 2004)显示,大学在校学生(包括研究生、本科生、大专生)学习汉语的人数2002年秋季 比1998年秋季增长了20%,但是2002年秋季美国大学在校学生学习汉语的人数所占学习 外语学生总人数的比例与1998年秋季一样,依然是2.4%,没有增长。与此同期,学习日语 的大学在校学生人数增长了21.1%,所占学习外语学生总人数的比例由3.6%变为3.7% 。这其中的原因耐人寻味。虽然中国的经济快速发展、国力日益强大,但如果中美关系在政治上还 不能达到“和而不同、异而互信”的境界,学习汉语人数的增长仍会受到影响。可以说,美国汉语 教学的兴衰最终取决于中国是否能继续保持稳定和快速的发展,进而使中国在物质、精神、政治三 方面都达到世人景仰的新的文明高度。在美国学习汉语人数增长不快的另一个重要原因是:美国非 华裔的大学生学习汉语比学习其他印欧语系语言要花费更多的时间和精力。尽管我们并不愿意承认 汉语难学,但这却不仅是美国非华裔大学生的亲身体会,也是美国外语教师多年教学实践的经验( Kubler,2001)。作为汉语教师,我们有责任通过对教学的不断改进让更多的学生有效 地学好汉语。一寻找汉语教学新路势在必行对美国大学生来说,学习汉语更富有挑战性不仅是因为 汉语和印欧语系语言之间差别大,而且也因为美国大学的初级汉语教学大多采用的是“语文一体” 的教学路子,即“语文并*本文根据在“第八届国际汉语教学讨论会”(北京,2005年7月) 上的发言稿修改而成。进、文随语便”。对于学习热情高、理解能力强、学习方法灵活的部分研究 生、大学本科高材生来说,“语文并进、文随语便”的教学路子尚可行得通,但却使众多的普通学 生对汉语学习不是望而却步就是浅尝辄止。“语文并进、文随语便”的教学路子常使那些还要同时 学习其他科目课程的大学生在学习汉语时出现“认知超载”的现象。汉语课上要学、要练、要记的 内容使这些学生不堪重负。要让更多的学生愿意学汉语、继续学汉语,就要有新的教学路子。中国 对外汉语教学界的前辈吕必松先生经过几十年的对外汉语教学实践,积几十年的对外汉语教学经验 ,在多年前就指出:“……我们至今还没有找到一条符合汉字和汉语特点的教学路子”(吕必松, 1999:19)。后来又进一步指出:“现在占主流地位的教学路子,基本上是西方语言教学路 子的翻版。教学路子不对头,就不可能取得最佳教学效果”(吕必松,2003:2)。美国的汉 语教学又何尝不是如此。我们知道,外语教学一般都按照语言习得的规律,遵循“听说领先、读写 跟上”的原则,即注重“听说”,其中特别注意让“听”先于“说”。“听”与“说”的技能得到 充分训练后,就不失时机地训练“读”与“写”。这样,“听、说、读、写”训练有序,相得益彰 。对于使用拼音文字的语言来说,这是科学和行之有效的。包括“听说领先、读写跟上”这样的外 语教学原则在内的主要外语教学理论毕竟来源于以拼音文字语言作为外语教学的实践。汉语作为外 语的教学也大都照此行事,可是作为汉语载体的却是以表意为主的汉字。在初级阶段,汉语“听说 ”技能对“读写”汉字技能的助益微乎其微。而“读写”汉字技能的训练所需要的时间常常又占去 很多本可以用来训练“听说”的时间。那种“训练有序、相得益彰”的情形在汉语作为外语教学的 初级阶段荡然无存。如果只教汉语拼音而不教汉字,才能找到点儿“听说领先、读写跟上”的感觉 。美国汉语教学界,曾有人尝试过“语文分开”的作法,就是把汉语课本一分为二,分成拼音本和 汉字本。用拼音本来保证“听说”为主、“听说”领先,用汉字本来教授“读写”。在“读写”不 能两全时,就采用“写”滞后的“先语后文”的作法。即便如此,从实质上来说,还是没能改变“ 文随语便”的状况。我们在汉语作为外语教学中如其他外语的教学一样十分注重语言的交际性和实 用性,汉语教材都以最常用的词汇、生活用语为先,逐渐向其他用语扩展、延伸。可以说是尽量按 照语言使用的规律编排教材、计划教学的。但是,由于“语文并进、文随语便”造成“我眼识我说 、我手写我口”的局面,例如“你好”、“谢谢”都是汉语教材里出现非常早的日常用语,可又是 相当复杂的合体字。这样按照语言教学的顺序去教汉字的读写,违背了有效学习汉字的规律。如果 再看看“你好”和“谢谢”这些日常用语的发音,我们会发现它们的发音也不简单。说“你好”时 ,要求发上声调的“你”变为半三声;说“谢谢”时,首先汉语拼音中“x”这个音在英语里是没 有的,需要特别的讲解和练习,同时,第二个音节又要变为轻声。对起始阶段的学生来说,这样的 教学路子不仅不能帮助他们减少学汉字和声调的困难,反而会增加他们学习和掌握汉字书写和发音 的困难。在理论上和实践上都说明现行的汉语教学路子,特别是起始阶段的教学路子存在问题。要 提高汉语教学的成效,探寻一条符合汉语特点的教学新路势在必行。二根据汉语的特点和规律施教 :“分进合击”我们设想并正尝试着在学生学习汉语的起始阶段走出一条新路,这条教学新路就是 “分进合击”(Yin,2001)。汉语最突出的特点就是汉字和声调,而这两大特点正是初学 汉语的学生感到最困难的,是初学者学好汉语的两大障碍。因此,我们针对这两大障碍,分而治之 。声调和汉字根据其各有的内在规律分开教学,把初学者顺利地领进门,帮助他们奠定好学习汉语 的基础。学生经过至少一学期的“分进”(在汉字课学习掌握汉字的基础知识和技能,在汉语口语 课学习掌握汉语发音知识和技能并学习掌握日常生活用语),再开始“合击”,即把听说读写技能 的教学合为一体,进行综合教学。我们期待“分进合击”的教学新路为大多数学生扫除汉字和声调 两大障碍,使他们从畏惧学习汉字和声调转为乐于学习汉字和声调。(一)按照汉字的内在规律开 设起始阶段的汉字课在美国大学里单独开设汉字课虽不多见,但也不是新鲜事物。这些单独开设的 汉字课主要有两种模式。一种汉字课是针对毫无汉语学习背景的初学者开设的。这样的汉字课一般 以学生所学的汉语教材为主,按照汉语教材中汉字出现的先后,增加一些汉字笔画、笔顺和汉字结 构的知识,并配有汉字练习课本,如刘等编写的《实用汉语课本:汉字练习本》(商务印书馆,1 982年)、原北京语言学院来华留学生三系编写的《初级汉语课本:汉字读写练习》(北京语言 学院出版社,1986年)等。虽然从形式上是单独开设了“汉字课”,帮助学生增加了汉字的基 础知识,但是基本内容仍然按照随文识字、写字的方式与汉语课的内容同步进行,没有真正按照汉 字的规律来进行教学。因此单独设课的意义往往并不显著,进而使汉字课的内容常常不是被压缩就 是被支解地揉和到汉语课里。另一类汉字课是针对有些汉语学习背景的中级学生开设的。这些学生 常常经过了一、两年的汉语学习,但是由于在听说方面下了比较多的工夫而对汉字知识和技能的掌 握相对滞后,因此需要在复习和总结的基础上进一步提高汉字的系统知识和技能水平。为此类学生 开设的汉字课,采用有关汉字的专著作为教材,比如尹斌庸和罗圣豪编著的《现代汉字》(华语教 学出版社,1994年)等。虽然不以学生使用的汉语教科书为纲,但是授课内容以陈述性知识为 主、程序性知识为辅。因为教学对象不是真正的初学者,所以这种模式的汉字课也就谈不上对初学 者有什么帮助了。我们面对的是从未学习过汉字的学生,并且是每天没有大量时间来学习汉语的非 汉语专业的学生。我们所设置的汉字课就要按照汉字的内在规律来安排授课内容,同时也要考虑到 学生有比未成年学生更强的形象和抽象综合思维能力,他们可以此来分析和记忆汉字。因此,汉字 教学应充分利用汉字的形象性和汉字结构的逻辑性。我们以汉字起源、发展、变化的脉络和规律为 基础,选出最基本和具有代表性的汉字来进行汉字教学。也就是说,先教独体字,再教合体字。在 教授独体字时,则先教象形字,再教指事字;教合体字时先教会意字,再教形声字。我们并不要求 学生辨别象形、指事、会意、形声等造字方法,而只是根据这些造字法的大致顺序来安排汉字教学 内容。笔画和笔顺的教学在教独体字的同时实施。以独体字为基础的偏旁部首的教学贯穿于合体字 的教学当中,同时通过那些形变较大的部首来进行笔画变形规律的教学。我们知道,汉字初创时期 ,在有音有义而无字表意的情况下,常借用同音异义的字来代替,借用时间长了,约定俗成,形成 假借字。有时假作真时真亦假。假的乱了真的,真的(原义字)就不得不让位于假的(假借字), 另外造字表示原义以示与假借字所表意义的区别。例如“七”(原为“切”意)、“八”(原为“ 分”意)、“九”(原为“臂肘”意)等表示数字的汉字和“南”(原为“钟”意)、“西”(原 为“栖”意)、“北”(原为“背”意)等表示方向的汉字。还有一些是由于汉字长期发展,经过 “金文”、“篆书”、“隶变”或“简化”而成为部件字,如“四”(原为四横表示四根算筹,曾 是指事字)和“东”(原为“日在木中”的“東”,曾是会意字,亦有学者认为“東”是两头扎起 来的包袱,曾是象形字)。类似这样的假借字和部件字,如果是独体字又是日常生活中常常用到的 汉字的话,在起始阶段汉字课的教学内容中也适当包括。汉字集音、形、义于一体。基本汉字的形 与义之间的联系十分密切,汉字课抓住汉字的形与义之间的密切联系,把汉字形与义之间的联系作 为学习的重点。学生不必具有汉语语音的系统知识和技能,更不需要去记忆课程内容包括的汉字的发音。这使得学生可以把注意力集中在基本汉字的形体和结构及其所表达的意义上,而不必为一个汉字的发音是什么而烦恼,更不必为记忆某个汉字的发音而受困扰。只在形和义上下功夫,能认能写不必会说,大大降低了学生“认知超载”的可能性。即使是没有任何汉语背景或没有上汉语口语
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