1.引言在英语文献中,师资培训已被师资教育和师资发展所代替(刘润清,2000;北京外 国语大学中国外语教育研究中心,2002)。从“培训”到“教育”的转变,意味着师资培养不 仅是专业技术培训,而且是理论水平、思维空间和整体素质的教育。从“教育”到“发展”的转变 ,则与20世纪70年代以来逐渐形成的研究型教师的理念有关。这种理念强调在“教育”的基础 上,积极鼓励教师去反思自己的教学,观察自己的课堂行为,评估自己的教学效果,开展行动研究 。由此可见,行动研究与师资发展密切相关。英国著名语言学家理查兹(Richards,19 98)用“超越培训”这一概念来概述这一领域的新动向和新理论。现在,“教师即研究者”、“ 教师即反思的实践者”的理念正得到越来越多教育工作者,特别是外语教师的认同。“批判性反思 ”、“反思性教学”、“自我反思”等与行动研究密切相关的概念也频繁地出现在教育界的各种文 献中。这些表述道出了广大教师共同的声音:作为有着特定知识、理解能力、认知能力和思考能力 的教师,应该结束长期以来消极、被动的“教书匠”形象,而代之以积极、主动的“研究者”新形 象。可以说,行动研究是职业教师在教学和研究领域之间架起的一座桥梁,为教师参与反思性研究 提供了实践的途径,激发了他们在教学实践中进行反思、探索、研究的活力。行动研究作为反思性 教学模式的主要研究活动和方法,已成为国外外语教学与研究领域的热门话题。行动研究是对教学 实际中出现的问题,进行一定的干预或采取某一“行动”,然后观察其效果,以解决实际面临的亟 待解决的问题。Crookes(1993)认为,行动研究与教师从事传统意义上的研究的一个 重要的区别是:后者以某一理论为指导,研究是以某一理论驱动的;前者的研究课题则来自日常教 学中出现的亟待解决的问题,事先并没有以什么理论为研究的出发点,强调教师对自己教学实践的 反思,教师的共同参与以及对现状不断的改革。行动研究实际上就是为在课堂教学中把教学理论与 教学实践结合起来提供有效的技术工具的一种方法。就行动研究的设计而言,关键问题涉及教师如 何使用恰当的调查方法,并通过这种调查方法客观“观察”和“分析”自己的教学行为,从而促成 对教学的反思,实现自主的可持续性发展。在我国,“高校外语师资培训”已成为中国外语教育研 究中心“十五”规划的重点研究课题之一,旨在通过借鉴国外外语教师培训的理念、途径和方法, 让教师开展行动研究,反思自己的教学行为,不断更新教学理论和实践。(北京外国语大学中国外 语教育研究中心,2002)近年来,国内学者对行动研究表现出了浓厚的兴趣,并已取得了部分 研究成果(如:吴宗杰,1995;庞继贤,1998;黄景,1999;郑敏、陈凤兰,200 0;胡青球,2002)。下面就行动研究的一些关键问题作一番探讨。2.行动研究的界定及特 征美国学者Mckernan(李静纯,1987:2000)给行动研究下的定义是:行动研究 是一种运用科学方法解决课程问题系统的自我反思探究;参与者是这种批判性反思探究过程和反思 探究结果的主人。从这个定义可以看出,作为一种科学的研究方法,行431动研究在很大程度上 更注重解决实际问题,强调“主人”即教师对自己的教学行为进行自我反思和批判性反思,最终达 到改进自己教学行为的目的。教师在这种反思探究过程中,扮演着教授者与研究者的双重角色。虽 然这一定义未必缜密严谨,但它起码给我们揭示了“行动研究”之所以为“行动研究”的一些基本 特征:(1)它是以提高行动质量,改进实际工作为“首要目标”的研究方法;(2)它强调研究 与行动的结合,即强调研究过程与行动相结合的研究方法;(3)它要求行动者参与研究,研究者 参与实践,并在研究和工作中相互协作的研究方法。简言之,行动研究的基本特征是:为行动而研 究,对行动的研究,在行动中研究。(袁振国,2000:212)2.1为行动而研究传统上, 教育实践工作者即教师常被视为“研究专家”理论的一个单向“中转站”或简单执行者,如下图。 这种观念对教育理论与实践的关系过于简单化。正如哈贝马斯所说,研究知识并不能直接地驱使社 会实践,还必须有一个“启蒙过程”以使某一情境中参与者能够对本身的情境有一真正的理解,并 做出明智而谨慎的决定。(CarrandKemmis,1986:158)行动研究本身就包 含了这个“启蒙过程”,教学实践者不但直接参与研究过程,而且成为“教育研究者”中平等的一 员。行动研究的根本目的不是为了构建行动理论,而是为了提高对教学实践的理性认识,改进课堂 实践。所以,“为行动而研究”的旨趣要求行动研究是一个不间断的螺旋式过程。2.2对行动的 研究“对行动的研究”意味着行动研究是一种“以问题为中心”的研究方式(华莱士,2000: 14)。问题的发现和界定是行动研究的起点,解决面临的实际问题是行动研究的最终目标。由于 特定情境的教师所面临的问题总是随着研究的深入而不断变化,所以行动研究中作为研究对象的样 本往往也是特定的、动态的,不必具有普遍的代表性。这一特征也决定了行动研究应该是弹性的、 动态的。它不但要求参与研究的教师掌握一定的研究技能和方法,更重要的是,它要求教师具有对 教学实践问题的敏感能力以及适时调节研究方法的应变能力。2.3在行动中研究行动研究的环境 就是教师工作于其中的实际教学环境。教师既是教育实践者,又是研究参与者。教师的这种双重身 份使得研究过程实际上成为教师的一个“学习过程”。教师在行动研究过程中通过不断地对自己教 学行为的观察与反思,通过与专业研究人员的合作与交流,加深对自己教学实践的理性认识。这样 ,行动研究成为“人的发展”的一个过程。近年来,行动研究作为一种“专业发展”途径的作用越 来越受到广大教师,特别是语言教师的重视(华莱士,2000:4)。总之,行动研究要求教师 进行积极的反思,参与研究,要求研究者深入实际并参与教学实际工作,并要求两者相互协作,共 同研究。这样,研究者可以从“局外人”转变为“参与者”,从只负责“发现知识”到担负起解决 实际问题的责任,还可使教师改进教学行为、增强教学意识、减少在解决实际教学问题中的主观性 ,使教师走上自我持续发展之路。3.理论依据3.1社会心理学理论行动研究基于20世纪40 年代美国社会心理学家库尔特·勒温(Kurt.Lewin)的团体动力学理论。在这一理论中 ,库尔特·勒温用动力学的观点来研究社会关系等问题。勒温强调,社会心理学的研究应当面向社 会实际问题,并且设法解决这些社会实际问题,因此,他在1946年发表的“行动研究和少数民 族问题”一文中正式提出了行动研究的概念,并较为系统地阐述了行动研究的目的、方法和步骤。由此可见,行动研究有其社会心理学基础。在勒温看来,行动研究包括:(1)分析问题、收集资料;(2)制定并执行行动计划,然后收集更多资料并予以评价;(3)整个行动循环重复或螺旋性重复(Kemmis,1993)。勒温认为,研究者的研究活动和研究对象的活动以及研究对象的行为改变应有 机地结合在一起。为此,研究者也达到了双重目的:进行了科学的课题研究,并获得了研究成果; 同时有效地解决了社会实际问题。1950年代,研究者把勒温提出的“螺旋式”行动研究方法运 用到教育领域,试图借助行动研究来反思并解决教学中的问题,为教师提供一种可以让理论思考、 实验研究、实际应用融为一体的有效方法。美国哥伦比亚大学著名学者柯雷(M.S.Corey )就是这一时期行动研究的重要倡导者之一。5313.2教育学理论1950年代以来,教育的 发展改变了人们对教育本身的看法,人们发现教给学生一些固定的知识已不再重要,重要的是要让 教学过程成为一个“解决问题”的过程,显然,传统的教学模式已不能满足这一需要。哈贝马斯( J.Habermas)认为:“心理分析学家没有权力为行动提供什么建议:当病人要行动时, 他得自己做决定。”(CarrandKemmis,1986:158-159)这就意味着, 教师应有能力通过系统的自我研究、通过研究别的教师和通过在课堂教学研究中对有关理论的检验实现专业上的自我发展。(Stenhouse,1975)这样,一种新的教师形象就出现了:理论研究者和教师之间必须建立一种平 等的关系,对教学所做的各种理论研究必须置于教师的检验之下,而教师也应成为“教育研究者” 中的重要一员。1970年代以后,教育界关于教育理论与教育实践的关系、研究者与教师的关系 等方面进行了激烈的争论和研讨,作为这场论争的结果之一,行动研究得到了很大的发展。在发展 过程中,行动研究受到了各种教育学理论和思想的影响。1975年,英国学者斯腾浩斯(L.S tenhouse,1975)提出了“教师即研究者”的思想,为行动研究的发展提供了重要的 理论背景。他认为,没有教师主动的研究和反思,没有他们主动认识和理解“官方课程”,没有他 们根据实际情况把“官方课程”转变为可操作课程,任何教育改革最终都难以取得成效。1980 年代,美国学者舍恩(D.Schon)提出的“反思的实践者”理论,也为行动研究的发展注入 了新的理论血液。受德国哈贝马斯提出的“批判的社会科学”思想的启发,以英国的卡尔(F.C arr)和凯米斯(S.Kemmis)等人为主要代表,提出了“批判的教育科学”的理论,作 为一股强大的力量,促进了行动研究的进一步发展。近十几年来,教育理论界关于教师的“个人知 识”的研究,也在一定程度上加深了人们对行动研究的理解。(袁振国,2000:211)4. 行动研究的应用行动研究的特点是教师在课堂教学中开展小规模的调查研究,但由于行动研究基于不同的理论背景,其“研究模式”也不尽相同。如温特(R.Winter)认为,开展行动研究的关键过程可以用三个词表达出来,即“观察”、“反思”和“运用”。(袁振国,2000:214)肯布尔和凯利(Kembe
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