1.引言对语料的大量分析和研究揭示了成年人使用语言的一个有趣现象 :多词词汇单位 (multiple word u-nit,简称 MWU ) ,如 :look forward to,by no means等 ,在语言使用中无所不在。这一点至少在英语中 ,特别是英语口语语篇中得到广泛证实 (Mc Carthy andCarter,1997;Moon,1997)。大量语料研究还表明 ,除MWU之外 ,还存在词汇程式 (lexical formulae)现象 ,即成串的语言结构。这些词汇程式使用频繁且与语言中的功能用法相关。不同的学者对这些 MWU和语言程式使用了不同的术语 ,如 Nattinger & De Car-rico(1992 )使用词汇短语 (lexical phrases) ;L ewis(1993)使用词汇组块 (lexical chunks) ;Pawley &Syder(1983)使用词汇化句干 (lexicalized sentencestems) ;Cowie(1992 )使用预制复合结构 (ready madecomplex units)等等。在此 ,笔者把它们统称为词汇组块 (lexical chunks)。该文将探讨词汇组块存在的理论基础及其在二语教学中的作用。2 .词汇组块及其分类词汇组块这一术语首先由 Becker于 1976年提出。简单地说 ,词汇组块就是以整体形式储存在大脑中的一串词 ,可整体或稍作改动后作为预制组块供学习者提取和使用。Lewis(1997)将词汇组块分成四类 :1)多词词 (poly- words) ,如 :in a word,for instance,back and forth等 ,他们是学习者需熟记的基本词汇 ;2 )高频搭配组合 (high frequency collocations) ,如 :have a walk,它们是自然言语中频繁出现的词汇组合。操本族语者本能地知道哪些词可经常搭配在一块使用而哪些却不行。了解这些搭配是准确、自然的英语表达的基础。 3)固定表达 (fixed expressions) ,如 :How are you doing?Good night;Can you tell methe way to...?4 )半固定表达 (semi- fixed expres-sions) ,如 :It ain't over 'til that fat lady sings;makehay while the sun shines。词汇组块形式从完全固定的表达到半固定表达构成一个连续统一体。3.词汇组块教学的理据如果你在英国问一名外语教师现在使用什么方法教学 ,他有可能回答 :“我们现在不再教语法 ,而是通过词汇组块法学习语言”。事实上 ,词汇组块教学已经成为一种教学趋势。教师和研究人员都倾向于这样一种方法 ,那么其理论依据何在呢 ?要回答这一问题 ,我们就得回答使用任何一种教学方法都需回答的问题 :支持这一方法的语言理论和语言学习理论是什么 ?3.1语言理论L ewis(1993)提出的语言的词汇组块观的根本原则是语言是语法化的词汇而不是词汇化的语法。Wid-dowson(1989)认为是句法为语法服务 ,而不是相反。他们的观点与传统的以语法为核心的教学观点相悖。显而易见 ,在一语习得中我们的学习顺序也不是先结构后词汇。奇怪的是 ,这一传统观点一直以来在语言教学中占主导地位。基于词汇组块教学的语言理论支持源于语料库语言学研究。其中 Nattinger和 De Car-icco(1992 )的著作影响最大。他们的主张是流利程度不取决于学习者大脑中储存了多少生成语法规则 ,而取决于词汇组块储存的多少 ,是词汇组块使人们流利地表达自我。这些预制组块具备有效提取的优点 ,同时还能使说话者的注意力集中在语篇的层次结构而不是局限于单个的词上。他们的这些观点得到后来的一些语料库语言学及语言习得研究的验证。 Al-tenberg(1991)发现约 70 %的日常口语都由这些词汇组块构成。 Mc Carthy(1997)的研究也强调学习者词汇组块的重要性 ,指出大量操本族语者的语言使用都是程式化的 ,也就是说他们的大脑中储存有许多关键领域的语言程式可供随时提取使用。词汇组块观的另一重要原则是词汇具备生成性。它克服了词汇与语法对分的传统观的刻板性 ,表现出了一种更为辩证的语言观。它认为并非只有语法具有独一无二的生成性 ,词汇也具备生成功能。无可置疑 ,学习者学了现在进行时态后可生成无数该时态的语句。同样一旦学习者掌握了“have”这个不与名词搭配即没有实在意义的词或词汇组块 the thing is...后 ,他们同样可生成出许多句子来。 Peters(1983)指出词汇与句法间的任何严格区分都将陷入从完全固定到绝对具有独创性这样一个动态可变的连续体中。因此 ,从教学的角度看 ,词汇和语法的严格区分并没有什么实际意义。 Richards和 Schmidt(1983)在评价Pawley和 Syder的著作时也指出 ,“除生成规则外 ,语言的语法就是一本包括许多语法注解的词汇组块书”。其实 ,词汇本身并不是传统观点所认为的一团糟 ,正如 Mc Carthy(1997)所说 ,它需要一套组织原则加以解释。 Lewis(1993)认为这些原则中最有解释力而没有得到利用的是搭配。此外 ,我们还需重新审视对习语和隐喻的理解。 Willis(1990 )指出我们很容易辨认诸如“You are talking through your hat.”(你在信口开河 )中的 talk through your hat为习惯用法 ,但却不一定知道“I have always had a thing aboutCindy from Eastender”(我一直对来自伦敦东区的Cindy抱有偏见 )中的 thing也是惯用法。隐喻也是如此。L akoff和 Johnson(1983)认为隐喻远不是一种修辞上的华丽词藻 ,而是频繁使用于日常语言中并且结构严密 ,构成人类语言认知和使用的一种重要模式。比方说 ,英语中不仅有“Time is money”的隐喻用法 ,而且还有用来与时间和金钱搭配的动词 ,如 spend,save,invest,waste等词所显示的清楚的隐喻联系。语料库语言学的影响还表现在支持词汇组块教学的语法观上。Lewis(1993)认为口语有别于书面语,应独立地严肃对待。在分析口语语法时离不开数据。他认为语境、参与者及其会话目的对口语语法都是至关重要的。“意义不是静止和客观的 ,而是主观、互动和瞬息即逝的”。 Mc Carthy(1998)也指出如果人们持基于语篇的语法观 ,那么绝对的语法规则就变得扑朔迷离 ,我们就得依赖可能性的判断 ,如 get的被动语态常用于否定意义。正如 Lewis所说 ,正与误也不是绝对的 ,所以人们通常说某话语可不可能 ,而不是正确或错误。词汇组块教学中的语言不是 Chomsky所指的一个拟想系统 (idealised system) ,而是一个语义系统 ,一个创建意义的系统。Widdowson(1989)曾指出语言使用不是是否与一套有限的规则相一致的问题 ,而是一个运用语言系统达到交际目的的问题。语言尤其应看作是一笔个人的资源 (personal asset) ,而不是一个抽象的体系。所以 L ewis(1993)认为如果老师强调语言是一个体系而不是实用技巧和个人资源的话 ,学习者就会丧失个人语言发展的机遇。3.2语言学习理论Willis(1990 )和 L ewis(1993)都认为 Krashen的有关论述为词汇组块教学提供了理论基础。 Krashen曾指出过 ,有计划的、循序渐进的语法教学不能促进学习者的语言表达能力。 L ewis(1993)更是断言没有任何证据可证明明晰知识有助于语言表达 ,纠错在习得中的作用非常有限 ,同时 L ewis竭力指出 Krashen的语言习得观点并不排除词汇的有意识学习在语言习得中的作用。 Willis(1990 )主张基于任务 (task-based)的教学方法 ,他指出学习者只有在完成任务的过程中对某一结构有显而易见的交际需求时 ,他们才会认真考虑语法。L ewis(1993)把与二语习得相关的一语研究成果进行了有益的总结 :1)语言不是通过学习单个的音、结构及其组合学会的 ,而是通过提高对整体进行分析的能力而学会的。2 )语法的习得是一个观察、假设和实验的过程。3)我们可以有效地整体使用短语 ,而无需理解其组成部分。4 )通过与目标语水平更高的人交往 ,习得速度会加快。从第一和第三点可知 ,词汇学习在习得过程中已占据显著地位。 Krashen曾指出词汇在习得过程中非常重要。过去学界普遍认为人们是运用形式和语法来理解意义。其实事实正好相反 :我们习得词法和语法是因为我们理解话语的意义。Nattinger和 De Caricco(1992 )解释词汇组块的重要意义时指出许多早期的研究者认为预制组块 (prefabricated chunks)与语言的主干结构不同 ,只构成枝节问题 ,但新近研究表明词汇组块是语言习得的中心问题。它是创造性规则建构过程的基础。与词汇组块教 学的学习理论相关的一个重要观念是词汇组块可以不经分析就可学会和使用。这些组块构成了学习者对语言的语法形成自我假设的数据来源。在L ewis(1993,1997)看来 ,语言知识的获得和交际能力的提高是通过扩大学生的词汇组块、搭配能力和有效掌握最基本词汇和语言结构而实现的
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