知识与智慧彭友文知识是一把双刃剑。它既可以成为智慧的基础，也可能成为智慧的障碍。古希腊哲 学家赫拉克利特说：“博学不能使人智慧”（《古希腊罗马哲学》三联书店１９５７年版第２２页 ）德国化学家奥斯瓦尔德（１８５３－１９３２）甚至认为“认识的积聚防碍着独创精神”（《科 学研究的艺术》第１６５页）那么，究竟什么样的知识是智慧的障碍，什么样的知识有利于转化为 智慧，真正成为智慧的基础呢？这就必须研究一下有利于转化为智慧的知识特征。一、知识的性质 是“死”的还是“活”的知识的“死”与“活”，实际上是指大脑中所占有的知识是动态的还是静 态的，是僵化的还是活化的。对此，物理学家劳厄有这样一段论述：他说“重要的不是获得知识， 而是发展思维能力，教育，无非是已经学过的东西都忘掉的时候剩下的东西。”这就是说，“死” 知识表现为较大的“遗忘率”，“活”知识表现为较大的“活化率”。学过的东西而易于“忘掉” 就是因为大都是“死”知识，“剩下”之所以能够“剩下”，是因为那是在充分理解的基础上能够 广泛迁移的已经转化为思维能力的知识，这就是“活”知识。可见，知识的“死”与“活”，关键 在于理解，所谓理解是指外来信息与大脑中所贮存的知识所发生的联系。理解有深浅之分，理解越 深刻，知识越活跃，迁移得越大，思维也就越灵活。其次，知识的“死”与“活”与求知者头脑中 所占有的知识广度有关。既然理解是外来信息与头脑中所占有的知识的联系，毫无疑问，求知者大 脑中所占有的知识越广博对外来信息也就越敏感、理解就越深刻，也就越易于活化外来信息，成为 “活”知识。对知识理解的深度和占有的广度在人的头脑中是互相联系、相互作用的。当知识深度 向广度联系、作用、迁移时，在思维方式上表现为发散思维、多向思维，呈现思维的广阔性。当知 识的广度向深度作用、迁移时，在思维方式上就表现为集中思维感辐集思维，使思维具有深刻性。 当把思维集中在某一新的问题上深入思考时，知识的深度、广度交互作用，表现为发散思维与集中 思维的统一，使思维呈现出高度的敏感性和灵活性，这就是创造性思维和创造智慧。例如，曲别针 有多少用途？外国一位专家可说出３００种，而我国许国泰同志可以说出３０００种，如可制成数 学符号用来运算；在音乐上可创作乐曲；可以做成外文字母拼读；可以做指南针；可与几十种金属 分别化合，合成许多不同的化合物，……许国泰同志把他采用的方法知称之为“信息复合法”。实 际上，就是把头脑所贮存的广博的知识集中到曲别针的用途这一问题上，又从这一问题发散到他占 有的广博的知识上使思维呈现广阔、深刻、灵活性特征。这正是创造智慧的显现。相反，僵化的知 识必然导至僵化的思维。这样的知识再多对创新智慧来说也无多大用处，甚至有害。教育学的创始 人夸美纽斯把死记硬背的知识称为“智慧的屠宰场”是很有见酌的。死知识扼杀创造力。僵化的知 识障碍创造智慧，还因为知识在求知者的头脑中是孤立存在的。这就涉及到知识结构问题了。二、 知识结构是否合理所谓知识结构，是指知识体系在求知者的头脑中内化的基础上形成的多要素、多 层次、多系列的动态综合体。这个概念明确指明了合理的知识结构具有三个鲜明的特征。一是知识 的主体性，是“内化”在人的头脑中，为主体所占有的知识。二是动态性，知识不活，只能孤立存 在于人的头脑中，不可能形成合理的知识结构。三是综合性。在求知者的头脑中，知识不但是活的 ，而且是成体系的，是整体优化的结构，任何一个知识单元都是整个系统的组成部分。上述三个特 征还告诉我们，一个合理的知识结构的建立，经历了相互联系的三个过程。其一是从外在——内在 的过程。即把客观的或书本上的知识转化为主体所拥有的知识。其二是从内在——内化的过程。死 记硬背的，理解浮浅的知识，虽然也是内在的，但对于建立合理的知识结构还有一定的距离，必须 经历一个“化”的化过程。即深入理解的过程。其三是从单一——综合的过程。知识的输入都是一 点一的的单一的输入。它必须同头脑中所占有的知识相联接，才能逐步形成整体优化的结构。可见 ，建立合理的知识结构，关键在于知识之间的联系。客观事物本来是互相联系的，反映事物本质的 不同知识之间也必然是相互联系的，明确这种联系，在教学与学习过程中，应注意三个问题。一， 要着眼于高度准确，互相联系的概念。概念是思维的细胞，概念的联系性越强，亲合力越强，思维 就活跃，新概念就越易于形成，创造的可能性越大。二，要着眼于大容量的知识功能单位。这就是 说，一组在内容上有必然联系的信息，其含量越大，思维的跳跃性越强。这样，便可能通过比较、 分类、类比、判断、推理、分析、综合，按照新的思路，重新组合成新的定理，产生创造性成果。 三，要着眼于纵横贯通的理论体系，创造性教学与学习的综合性原则，要求各学科互相渗透，使知 识形成一定的体系，把散在各门学科的各个章节的相关知识联结成一个新的网络，产生创造性成果 。总之，建立富有创造智慧的知识结构重在联系，弄清概念与概念之间、不同的知识系列之间、不 同学科体系之间以及各个层次之间的联系。只有弄清这种联系，才能产生整体大于部分之和的系统 效应。反之，杂乱无章的无序的知识，尽管看似广博，也难以成为创造智慧的基础。三、知识智力 价值的高低知识的智力价值，是指知识对智力的形成和发展所起的作用而言的。所起的作用越大， 说明知识的智力价值越高。反之，则低。什么样的知识智力价值高呢？可以这样认为，凡是规律性 知识都有智力价值，而规律是分层次的，具体规律、特殊规律、基本规律、普遍规律等。层次越高 ，智力价值越大。马克思主义哲学是宇宙普遍法则的理论概括，所以它的智力价值也最高。知识的 智力价值是相对的。比较起来，基础性知识与应用性知识相比，基础性知识智力价值高，教育界特 别强调“三基”教育，即基本概念、基本理论、基本方法，原因就在这里。因为基础性知识抓住了 事物的共性，具有广泛的迁移性，掌握了基础性知识，即可以简约繁，举一反三，由此及彼，触类 旁通。理论性知识与经验性知识相比，理论知识的智力价值高。这是因为理论性知识反映事物的本 质和客观规律。理论性知识一旦被掌握，它所蕴含于客观的辩证法即转化为人们自己的辩证法，即 人脑的思维规律。程序性知识与事实性知识相比，程序性知识智力价值高。因为程序性知识是规律 的具体化。事实性知识只让人知道结论、结果，告诉人们“是什么”而程序性知识可以使人明确产 生结论、结果的条件，规律告诉人们“为什么”、“怎么样”，有利于提高解决问题的能力。例如 ，明确决策程序，按照决策程序进行决策可以保证决策的民主化、科学化，弄清历史发展过程，就 易于揭示历史发展规律。有人研究苏联复辟资本主义的教训，仅“研究”“８．１９”事件，仅仅 研究戈尔巴乔夫，是难以揭示苏联复辟的教训的。应首先弄清苏联复辟的全过程，看从何时开始， 经历哪些阶段，每一阶段有哪些错误的理论、路线、方针、政策等等，这样才能揭示规律，作为我 们的借鉴。在我们理论教学的实践中，常常发现，求知者对应用性、经验性、事实性知识的兴趣， 远远大于基础性、理论性、程序性知识，这就本末倒置了。四、知识的新与旧二十世纪四十年代以 来，科学技术的迅猛发展，引起科学知识总量的爆炸性增长。据统计，十九世纪科学知识翻一番需 要五十年，而在二十世纪七、八十年代，只需三、五年就可以翻一番。随之而来的便是知识老化周 期缩短。这种态势为人们的知识观、学习观的变革提出了新的挑战。在西方发达国家“回归教育” 、“继续教育”、“终身教育”、“智能教育”应运而生，在我国，“创造教育”、“
创造性学习 ”的研究悄然兴起，知识、
观念更新，思维方式的变革也成为热门话题。知识、观念、思维是互相 联系的，知识的内化、积淀转化为认知主体的观念，观念的积淀而成为人的思维方式。人们在实践 中发生的知识更新以及由新知识的积淀成的观念进而引起的观念更新，必须倒至思维方式的变革。 因此，掌握新知识，实现知识更新便成为观念更新和思维方式变革的基础，也是智慧得以升华的基 础。人的智慧就是随着知识的不断创新，更新而不断发展起来的。而陈旧的知识一旦转化为人的观 念进而成为人们的思维方式，便有了相对的稳定性。尽管客观事物已经发生变化了，但它仍然能独 善其身，独展其能，甚至把已经发展了的客观事物“同化”在早的认知结构中，人为地阻止客观事 物的发展。从而成为创造智慧的障碍。比如，“无奸不商”，“无商不奸”的观念，“计划经济是 社会主义本质特征”的观念，如果不被“无商不富”的观念和计划和市场都是发展生产力手段的观 念所代替，就无法走向市场，更不可能在计划经济体制向市场经济体制的转变中大胆探索和创新。 这也是江泽民一再强调“讲学习”的重要原因。五、知识量的大小广博的知识对于知识向智慧的转 化，不仅如前所述的深入理解、活化知识的一个重要条件，同时也是建立合理的知识结构，相对提 高知识的智力价值，加速知识更新的重要条件，这里可以借贝弗里奇在《科学研究的艺术》一书中 的一段论述：“在其它条件相同的情况下，我们知识的宝藏越丰富，产生重要设想的可能就越大。 此外，如果具有有关学科或者甚至远缘学科的广博知识，那么，独创的见解就可能产生。正如泰勒 博士所说：‘具有丰富知识和经验的人，比只有一种知识和经验的人更容易产生新的联想和独到见 解’”。（同上书第５８页）正所谓“单少则平，积多则神”（《潜书》古籍出版社第１８２页） 孤陋寡闻之辈而有出众的智慧那是不可想象的。此外，知识的广博之所以是智慧的基础还有一个最 根本的原因，这就是广博的知识是树立马克思主义科学世界观的基础。马克思主义的世界观就是从“全部人类知识中产生出来的典范”（《列宁选集》第４卷第３４７页）因此，列宁认为只有用人类创造的全部知识武装头脑时，才能成为共产主义者。马克思主义哲学世界观是自然科学和社会科学的综合，而任何一门科学知识都是某一领域特殊规律的反映。毫无疑问，对客观事物的特殊规律
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