一、文学情结:应用文写作教学的羁绊无论从教学的目的还是从学习者的动机看,应用文写作教学与 文学写作教学(包括基础写作教学)的界限都应该是泾渭分明的。但在教学实践中,由于教师掌握 着教学内容和教学方式的控制权而可以做随机处理(典型的如为了迎合学生对课堂效果的“趣味性 ”追求而向文学靠拢),这就极易诱发应用文写作教学目的和学习动机出现偏移。这种偏移不仅仅 在课堂上或教学评估中获得了“市场准入”,而且延伸到媒体,例如我们不时在一些刊物或网上看 到有人在谈论应用文写作教学方法或教学内容处理时,津津乐道于应用文的“文学手法”或“美学 特征”,媒体的刊载反过来似乎又证明了这种教学偏移的合理性;从国内一些“应用文写作研讨会 ”所提交的论文中,我们时常也会发现此类文章。这种现象从上世纪80年代中期应用文写作作为 一门独立的课程时便已存在,历时20多年,至今并没有多少改观,“文学情结”的根深蒂固可略 见一斑。问题的要害还不在于这种“以偏概全”式的现象归纳所可能造成的理论误导与教学偏差, 因为这毕竟尚未占到主流。如果把眼光放在“教育”的背景下,应用文写作教师的“文学情结”的 泛化与滥化,有可能使应用文写作这门课程的教学目的大面积“歉收”,继而在自己手中毁掉这门 有很大社会需求的课程。应用文写作教师绝大多数“出身”于汉语言文学专业,已经成为难以改变 的惯例与现实,不过把教师在教学中的种种不适应统统归咎于执教者也委实冤枉。汉语言文学专业 长期形成的重文学轻实用的习气积深日久,并且在该专业领域长期占据着绝对的话语霸权。从该专 业的涵义看,“汉语言文学”本身是有歧义的:你可以把它看成偏正词组,即将“汉语言”用作定 语而把该专业理解成是“汉语言”的“文学”专业,据此文学无疑处于中心地位;他可以把“汉语 言”与“文学”并列,而把该专业看成是“语言”在先而“文学”应屈居第二———即便如此,谁 也无法动摇“文学”的正宗地位,哪怕是形成“语言”与“文学”分而治之的局面。这一点,可以 从许多普通高校文秘专业文学类课程占绝对优势及其学生毕业论文大量的文学选题中找到佐证,更 可以从汉语言文学专业具有博士、硕士授予权的各个培养方向上发现现实的政策支撑。在这样的教 育背景下,汉语言文学专业乃至文秘专业教育的结果,便是培养了一代又一代忠心耿耿的文学衣钵 继承人。他们中的许多人进入教育领域后,即使从事一般的语文教学,也念念不忘文学。只要是文 本,就要情不自禁地寻找、挖掘、放大个中的“文学因子”,否则便寝食难安;一种文本或文本构 成方法中如果本身不存在“文学因子”,写作教师顿觉一片茫然而无从下手,只好用“格式加例文 ”的方法做简单的相互印证,使应用文写作教学的内容局限在狭小的范围内;对于语言应用的高级 形式———写作来说,无论是哪种写作,往往会出于“专业基因遗传”而强行将其扭向文学,或用 文学的路数去解码;在文学写作的自由挥洒和驰骋飘逸的比照下,以模式和程序为主的应用写作更 是与“教条”、“八股”划上铁定的等号,教应用写作无异于沦落到“下三烂”的边缘地位,是专 业中的另类,是凤凰窝里飞出的鸡。“专业遗传基因”所赋予写作教师的文学思维定势,是导致教 学内容定位出现偏差的根本原因,也是应用文写作教学获得长足发展的羁绊。因此,应用文写作的 “去文学化”,表面上针对的是教学内容的择定,但实质上却是教师的文学思维定势,而这种思维 定势又是长期以来专业教育的必然结果。只要这种思维定势不改变,并且只要培育这种思维定势的 教育环境不改变,所有的一切都不会有所改观。二、我就是我:应用文写作教学“去文学化”的依 据要求应用文写作教学摆脱文学思维定势的束缚,有着多方面的依据。首先,从应用文章组码和解 码的思维方式上看,它与审美类文章有着很大的差别。审美类文章写作主要依靠形象思维,而应用 文写作主要依靠逻辑思维,后者在文本解读中更是如此。这一点,我们可以从构成文章的四要素( 材料、主旨、结构、语言)中找到普遍的、直观的例子:就材料而言,应用文普遍要求采用理性的 、抽象的材料,其材料的组织方式常常是分类排列、按主次排列、按过程排列、按格式排列等;就 主旨而言,应用文的主旨是明确的、单一的,不像文学文本那样需要给读者留下想象空间或意义空 白,更不允许“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”;就结构而言,应用文要么是格式化、程式化 的布局,要么是其他形式的逻辑结构;就语言表达的基本要求而言,准确性在应用文章表达中占主 导地位,而形象性和生动性则局限于如解说词、演说词、导游词、广告等很少的一部分文体中—— —这些文体在整个应用文大系统中所占比例可以说微乎其微。尽管某些应用文写作中也会局部运用 一些形象化的语言,但仅限于比喻、比拟等修辞手法,而有形象化的语言并不能等同于形象思维。 总之,就整个表达所凭借的思维来看,应用文写作中无论是陈述事实、说明事理、安排事宜、联系 事项,还是反映情况、提出要求、规定义务、分析趋势等等,逻辑思维都占据着统治地位,甚至某 些应用文(如司法文书、契约文书、规章文书、科技文书等)从根本上就排斥形象思维。无论是写 作还是阅读,应用文的思维特征是线性的,不能像文学作品那样可以自由跳跃。正是由于应用文在 写作思维上存在的这些特征,因而有必要在教学中与形象思维的文学类课程划清界限,以免两类思 维互相纠缠、互相干扰。其次,从应用文写作的核心要求看,它与审美类文章有着不同的评判标准 。审美类文章首先看是否表达出来并且表达得“美不美”,其评判标准可以因人而异,因场合而异 ;而应用文不是看你“写出来没有”,而是看你“写对了没有”、“写到位了没有”,是否解决了 工作或生活中遇到的问题,否则写得再多、再美也白搭。第三,从应用文的表达方式和表达技法看 ,它有着许多自身的个性特征,这些个性特征是其写作思维方式的自然流露。应用文写作所采用的 表达方式主要有叙述、说明、议论,但已经不是基础写作意义上的叙述、议论和说明。例如,应用 文中的“叙述”,主要是不添加情节、细节、描绘性成分和修饰性成分的第三人称概括性叙述;其 所使用的“说明”,主要是解释性说明、陈述性说明和告知性说明;其所使用的“议论”,多为无 需做推导性分析和层层论证的简明扼要的“论断-支持”系统(即结论在前,事实在后)。从应用 文表达技法的层面看,它与基础写作或文学写作也不属同一路数。基础写作和文学写作中的技法, 如衬托、渲染、白描、象征、移觉、传情、含蓄、幽默<1>等等,在应用文写作中几乎没有用武 之地。相反,像总写与分写、分款与列项、分析与综合、分类与诠释、领句与属句等等,却是应用 文写作中使用得最为普遍的技法,这些技法通常为文学所不齿。第四,从教学目的看,应用文写作 和传播的功利性目的,决定了其教学目的是为了让学习者掌握处理社会事务和个人事务的工具,除 此之外并不附带其他要求。一个有趣的现象是,应用文从文类(如行政文书、司法文书、财经文书 、)到文种(如工作计划、会议纪要、经济活动分析报告、起诉书等),其名称本身就是以行业和 具体职业岗位事务为划分标准和命名依据的。一定的职业事务决定着文种的名称,一定名称的文种 只能用来解决一定工作范围和工作内容的事务,因此应用文教学的核心目的应该是培养学生将来在 职场中以书面形式解决工作事务的职业能力,而不是培养其人文素质。应用文不可以用来鉴赏,这 是基本的常识,如果让应用文写作课也承担起陶冶情操的职责,显然是舍本逐末。某一个体喜欢从 哪个角度去解读应用文,那是他个人的事。教学是一种群体行为,有着自身的规律,不能把个人的 喜好强加于群体行为规律之上。在任何课程的教学中,“使教学内容符合于教学任务,突出教学内 容中主要的、本质的东西”<2>,是教学最优化的基本的、普适性的原则,违背了这个原则,无 疑会偏离教学目的,因为“鉴赏性”活动的增多势必降低“实用性”的效果,淡化“工具性”的特 征。第五,从教学所培养的“话语责任人”的类型看,它与文学写作有着明显的不同。文学写作是 很个人化的,其教学培养的“话语责任人”以个体代言人为主,而应用文写作教学主要是培养群体 代言人或社会代言人,个体代言人只占很小一部分,并且从培养职场工作能力的教学目的来看是可 以从课堂中舍弃的。由于应用文写作的话语方式限制甚至不允许“表现自我”,因而这种“话语责 任人”要受到多种社会因素(如上下级关系、礼貌、亲疏等等)的制约,不顾及这些限制,就不是 一个合格的应用文写作主体。如果应用文写作教学也像文学写作教学那样培养善于张扬个性的写作 主体,那么应用写作与文学写作的界限也就被消解了。社会职业工作中的文字表达,需要大量的群 体-社会代言人,这一点恰恰是文学写作的“盲区”。一个显而易见的事实是:面对不同职业工作 的种种需要,文学写作显得无所事事,无可奈何地沉默着,远没有了在校园内的那副傲气和霸气, 而应用文却处处享有着无可替代的话语权。这种鲜明的反差虽然可以用“不同的文章承担着不同的 社会功能”来解释,但从社会发展的趋势以及教学目的的视角看,应用文写作的立足点究竟应该立 于何处,值得每个从事语言文字教育工作的人认真审度、认真权衡。应用文的个性特征远不止上述 几个方面,但仅就这几个方面足以让我们认识到,应用文就是应用文,它本身不想替代文学作品, 而文学作品也无法替代它,特别是在广阔的社会应用领域。教育面向社会,面向社会职业工作需求 ,必须成为应用文写作教学定位的基本依据。三、“文”与“质”:不同论域的剥离“文”与“质 ”是中国古代文章写作理论中内涵非常丰富、既相区别又相依相称的概念,它们既可以用来指称一般文章的形式和内容,又可以指文艺作品的艺术性和思想性,还可以指文章语言的华丽与质朴。正确处理文与质的关系,是应用文写作教学的“去文学化”中不可回避的问题。在这个问题上,孔子和刘勰的影响较为深远。孔子说过:“质胜文则野,文胜质则史”(《论语·雍也》),因而他要
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