“2 0世纪中国文学课”是为大学汉语言专业三年级的外国留学生开设的专业必修课。怎样将中国文学的经典介绍给他们 ;怎样寓科学的文艺理论于深入浅出、充满趣味的处理之中 ;怎样使教学过程成为师生之间 ,不同文化背景的参与者之间共同的审美过程就成了教学中的一个重要研究课题。多年的教学实践使我们不断完善了这样一个模式 :以中国 2 0世纪文学为内容 ,立足于不同国家与文化交际的视野 ,通过教学活动使学生形成建立互相信任、跨文化相互理解的能力以及包容不同世界观的能力。使其在中国文学知识扩展、提高的同时 ,发展自己的跨文化交际的能力。就该模式的形式而言 ,可以概括为 :由多元共存到多层互动。一、以学生为中心形成一个多元共存的课堂教学环境1、接受和欣赏文化差异是形成多元共存课堂环境的前提留学生来自不同国家 ,有不同的文化背景 ,在构成上具有明显的异质结构。在文学课上面对中国作家作品时 ,必然会按照原有文化视角和审美观点去理解作品 ,他们在课堂上说的虽然是汉语 ,但表达的却是代表各自文化特点的个人观点。所以 ,每学习一个中国作家作品 ,学生与学生、学生与教师都会有不同的认识。这与给本国学生上文学课的情况完全不同。这种文化差异构成了文化多元的客观现实 ,即 :所有共存的文化群体以平等和相互尊重为特征共创的一种社会环境。它的独特性要求我们必须改变原有的教学思路 ,接受和欣赏这种文化差异 ,借助它形成多元共存的课堂环境 ,创造中国文学课新的教学模式。这里 ,首先是教师的教学理念的确立。我们是把汉语学习者培养成地地道道的“中国人”呢 ?还是把他们培养成掌握汉语 ,洞察中国文化的本国公民 ?不言而喻 ,我们不可能把他们培养成地地道道的“中国人”,我们只能使他们进入“第三位置”,即既不同于原有的本国文化 ,又有别于“目的语文化”的新状况。而这一目标的实现必然有一个两种文化的互动过程 ,而实现互动的前提正是多元文化的共存。即在课堂上允许各种不同观点同时存在。我们不仅要允许而且还要接受、欣赏这种文化差异 ,并利用这种异质文化结构环境 ,培养学生跨文化交际的能力。人们越来越认识到人类只有一个地球 ,它正面临着如 :“臭氧层、污染、贫穷和疾病、核武器、全球性饥荒、爱滋病、国际恐怖主义等许多问题。人类要解决这些问题 ,就需要全球性的合作 ,而这种合作就需要人们具有一定的跨文化理解能力。这种能力在学校教育中的培养则要求实行多元文化教育。”对外汉语教学义不容辞地具有这种责任。特别是文学课 ,在小说、戏剧、诗歌、散文中常包含着全人类普遍的经验和情感 (如 :爱、恨、愤怒、悲伤、反抗、死亡等 ) ,给多元文化教育提供了丰富的教学资源。在文学课上从发展学生的文化意识和能力的角度出发 ,建立多元共存的课堂教学环境因留学生的结构和文学课的特点而显得非常必要。2、以学生为中心 ,教师为主导的现代教学理念是形成多元共存课堂环境的理论基础( 1 )“人本主义”心理学创始人之一卡尔·罗杰斯的“学生为中心”理论认为 :在情感的参与下 ,认知和情感协同活动 ,能使认知活动达到一个单凭认知能力本身所不能达到的高水平。罗杰斯把认知和情感看成是一个不可分割的整体 ,并认为情感是认知的动力。他还说 :“……关怀是一种已知的能培育创造性的态度——一种培育的气氛 ,在这种气氛中能产生美妙的、尝试性的新思想和创造过程。”他的目的是使学生的情感与认知能协调活动。他呼吁要培养新型的人才 ,这种新型人才不仅有高度的智慧 ,还有充实丰富的精神世界、情感世界 ,成为知情合一的“完整的人”。 1 972年联合国教科文组织出版的《学会生存》一书也明确指出 :教育的目的就是“培养完善的人”,“教育的一个特定的目的就是要培养感性方面的品质 ,特别是在人和人的关系中的感性品质。”课堂教学应建立“学生为中心”的模式。这种教学模式是向学生提供一个没有外部评价的课堂环境 ,使学生在心理安全和自由、自主的课堂气氛中完成自己的学习过程。教师以关怀和辅导帮助的态度组织教学 ,培养学术上认真严谨的批判精神和多元共存、集思广益的合作精神。另外 ,罗杰斯还提出了课堂教学的“人际关系”的理论 ,他对教学现象的考察 ,并不象传统的做法那样 ,将教学全然置于一种认知背景之中 ,而是将教学过程主要地作为人际关系的相互作用过程来分析 ,将教学放在“人际关系”的框架中来加以认识。处于这类关系中的个体 ,能够满足他的心理需要 ,能够充分表现自我 ,因而也就自然而然地获得建设性的发展。所以人际相互作用的最本质特征 ,是一种对他人的积极帮助 ,它是作为一种“动力”发挥作用的 ,决不仅仅是一种人与人彼此间的关系。罗杰斯“人际关系”的含义比我们平常所说的人际关系要丰富一些、深刻一些。在这种课堂教学人际关系的形成中 ,教师起着关键性的作用。( 2 )多元共存是西方教育改革的一个潮流 ,它是以后结构主义哲学思想为理论依据的 ,它推动了跨文化交际的研究 ,又有利于语言文化教学的实践。后结构主义认为 ,结构是由一系列的差别构成 ,“由于差别的变化 ,结构也就发生变化 ,因而 ,结构有不稳定性和开放性。”(转引自《辞海》上海辞书出版社 ,P796)作为课堂教学 ,其教学对象是有差别的 ,因此 ,课堂教学环境也应呈开放式的状态。创造多元共存的教学环境有利于教学对象个体的发展。3、以学生为中心、多元共存课堂教学环境形成的特点( 1 )教学内容的非单一性。一切围绕留学生的实际需要考虑 ,首先是教学内容的设置。根据大三留学生汉语水平还没有完全达到阅读欣赏文学作品的现状 ,在文学课上还必须兼顾留学生语言能力的提高。围绕让留学生能读懂作家作品的目标 ,我们与同时开设的“修辞课”、“古代汉语课”、“高级汉语阅读课”等相关学科的教师协同备课 ,请他们在选择讲课例句和阅读篇目时 ,尽量从《中国现代文学名篇选读》和《中国当代文学名篇选读》这两套文学课的阅读教材里选 ,为留学生读懂文学作品扫清道路。与此同时 ,在文学课上只要遇到与修辞、古代汉语等有关的知识都要作为问题提出来。例如 :在讲朱自清的《荷塘月色》时 ,比喻句特别多 ,在分析鉴赏时 ,通过让同学们按不同的比喻句分类 ,使他们更加细腻地体会作品的抒情味道 ,更加透彻地把握朱自清散文的语言特点 ,同时 ,也明白了修辞的作用。现代文学作品中半文言现象很多 ,另外 ,文学评论也常引用古人的名言 ,如 :讲老舍的《骆驼祥子》时 ,用“哀莫大于心死”说明祥子命运的悲剧 ,随即请同学回答 :这句话中的“莫”,表示“没有”还是“不”?“于”,表示“在”还是“比”?每当这时 ,同学们都特别努力地思考 ,一旦回答正确 ,得到老师的表扬 ,他们就非常兴奋、自豪。在文学课上兼顾修辞和古汉语的内容 ,能较完满的体现教学内容的趣味性、知识的系统性和教学的整体性。这样 ,教学内容至少包括 :经典作家作品、文学思潮流派及有关的文学理论。除此以外 ,根据“学生为中心”的目标追求 ,我们必须考虑尽量体现个性化教育的特色 ,因为在现实中每个个体都存在自身的特点 ,在教育中必须面对这些现实 ,才能发展学生个性。所以教学内容要“因材施教”,不能总是老一套 ,以教师为中心。其一 ,相同的课 ,面对不同的学生时 ,所讲的内容不那么一致。为学生的“自我”实现提供各种有利的条件 ,倡导“意义学习”。即使是学生瞬间的奇思妙想 ,只要可能教师都应尽量满足。如 :一个学生突然向教师说 :“我想用汉语写诗 ,可以吗 ?”教师虽然感到意外 ,却用惊喜的态度表示支持。了解到其他同学也有相同的要求 ,于是当即决定在两个月以后召开“文学创作发表会”,同时 ,增加文学创作理论的教学内容。经过近两个月的教学与个别帮助修改 ,组织了一个别开生面的“文学创作发表会”,由学生主持 ,按照每个学生的意愿 ,有发表诗歌的、有发表小说的、有发表散文的、有给别人的创作发表评论的、有什么也不发表当听众的。每个同学都感到如愿以偿 ,非常高兴。特别是评论诗歌时 ,评论者所理解的一旦出现与创作者不相符的时候 ,马上会听到创作者的反驳 ,然后引起讨论。发表会为文学课的学习增加了意义。发现学生的各种愿望 ,根据教学的总目标 ,有选择地提倡 ,并尽全力支持、帮助 ,这样的教学活动有效地提高了学生的学习能力 ,改变了过去教师想什么时候组织教学活动 ,就什么时候组织的习惯。“学生为中心”的课堂教学心理气氛决定着人的“自我”是否能被开掘、发展和完善 ,决定着人的先天潜能是否能够最大限度地得到实现 ,决定着人的创造能力、应变能力是否能最有效地形成。其二 ,对汉语学习背景失调学生的补偿性教学帮助。“汉语学习背景失调”是指在汉语的发音、书写、语 法等方面有明显问题的留学生。有人将他们归为“差生”,但从个性化教育角度和其学习过程以及发展前景考虑,叫“汉语学习背景失调”认为更合适。如 :有一个韩国女生学了几年汉语 ,在读散文时竟怪腔怪调使人听不懂 ,语速还特别快 ,令老师感到吃惊 ,同学们也哈哈大笑。这时教师真实地做出吃惊的表情后 ,仍笑着鼓励她继续读下去 ,读完以后向她传递一个佩服的微笑。下课她找教师问她的发音怎么办 ?教师建议她选一门初级口语课纠正发音 ,同时以后每次文学课都有一个专门的作业 ,读一段散文 ,教师帮助纠正发音和语调、语速 ,什么时候她自己认为满意了 ,就可以自动停止这个作业。她很愿意接受教师的建议并完全采用了教师的建议 ,她又让我们笑了一段时间以后就开始好转了。有时教师在课上忘了让她完成这个作业 ,她向教师表示请求 ,此时她已经把这个专门作业作为一种自我表现和欣赏了。还有一个性格内向的日本男生 ,经过教师的帮助 ,写了很好的诗歌 ,但不愿意在发布会上