常规的课堂教学一般以45～5 0分钟为一个时间单元。在日常生活中,如果我们连续听一个人对你说45分钟的话而保持思想不开小差,那是很不容易的,但在课堂教学中,必须要求教师有尽可能让学生的精力集中45～50分钟的能耐,这就是教学口语的魅力所在,也是教学口语不同于一般表达的要求所在。教师都是从 学生走过来的人,完全能够以切身的体会来感受教师教学表达能力的意义。有些教师的课堂言语对 学生来说是享受,老师一进课堂学生就兴奋,他们欣赏老师的教学,进而崇拜老师、模仿老师;有 些教师的课堂言语则令学生犯困,久而久之形成条件反射,老师一进课堂他们就想睡觉。经验告诉 我们,当一个教师在课堂上表达得十分轻松、挥洒自如时,学生也一定听得十分轻松;当一个教师 在课堂上表达得十分困难时,学生也一定感到吃力。教学口语能力对于一个教师而言是其基本素质 的标志,它直接关系到课堂教学的质量,所以,了解教学口语的基本特点,提高教师教学口语的素 质就不是可有可无的事了。一、“说”与“听”的关系口语表达的功能是输出语言信息,参与交际 。在这一过程中,“说”与“听”是相互依存的两个环节,缺一不可:只有“听”的欲望而没有相 应的“说”者的信息输出,不可能产生口语交际行为;“说”者再卖力,如果缺少“听”者或听者根本不愿意听,也等于“说”的人白说,因为在“说”者的表达目标中没有信息输入这一环。<1> (p7)在日常口语交际中,很多表达者往往自觉或不自觉地将注意力集中在“说”上,他们认为“口语、口语”,重点自然在“口”(说) ,似乎说完了,表达任务也就完成了,对“听”者究竟听进去多少却并不在意。这里有一个错觉:“ 说”者总认为自己对说的内容十分明白,那么“听”者也跟自己一样,一定是明白的;“说”者对 说的内容有兴趣,“听”者也同样会有兴趣。其实不然,首先,“听”与“说”是心理与生理两个环节的转换过程,<2> (p33)其次,“听”与“说”是两个不同的身份与角度,经验、阅历、文化层次、理解、性格、 兴趣等不同的个性差异已事先决定了“听”者与“说”者之间的差异,彼此怎么可能都是平衡的感知关系呢?口语表达的规律告诉我们,“说”仅仅是手段,说是在输出语言信息,<3>(p1 49)输出语言信息的目的不是给自己听(自言自语不产生“交际”功能) ,而是为了让交际对象接收,也就是说,让交际对象接收说话的信息才是口语表达的根本目的。从这 个意义上说,口语表达必须关注说话的对象,了解说话对象的特点,以便从“听”的角度对“说” 作必要的设计与调节。一个从来不重视“听”、不懂得“听”话艺术的人,怎么可能从信息接受者的特点出发,确定说话的内容与方式,从而说得准确、得体呢?<4> (p97) 所以,要提高我们的口语表达素质,必须首先学会怎样“听”,把交际的关注点放在信息的接收环节 上,确立为“听”而说的基本概念。这里要强调的是,说话人输出的“语言信息”必须是有效信息,如果你告诉我们“1+ 1 =2”,无疑这是数学真理,谁也不能否认。可是,即使是小学低年级的学生,“1 + 1 =2”对于他们都是已知的基本常识,纵然是“真理”,但它对于大多数人来说仍是无效信息。一般 情况下,信息接收者对于“无效信息”均缺少主动接收的兴趣。这一规律告诉我们,口语表达必须 具备一定的内容,说话越具备知识、哲理与启发内容,听话者才越有听的兴趣。二、教学口语的特点(一)教学口语的规范特点。国家语委、国家教委与广播电影电视部联合颁布的“国语<1994>43号”文件规定:“普通话是以汉语文授课的各级各类学校的教学语言。”目前在全国实 施的教师普通话考核制度正是要逐步达到教师语言规范的目标。在学生的眼中,教师总是“楷模” 形象,如果你第一次教小学生“扩大”为“Kuàng大”,“粗犷”为“粗Kuàng”,那么 由于先入为主的原因,学生就有可能从小学一直“Kuàng”到大学。在今天的大学里,学生将“皈依”(guīyī)读作pànyī,“句读”( jùdòu)读作jùdú,“尽量”( jǐnliàng)读作jìnlàng ,“埋怨”( mányuàn)读作máiyuàn ,“殷红”( yānhóng)读作yīnhóng ,“玄奘”( Xuánzàng)读作Xuánzhuàng ,“契诃夫”( Qìhēfū)读作Qìkēfū,“强人所难”( qiǎngrén suǒnán)读作qiáng rén suǒnán,“心宽体胖”( xīn kuān tǐpán)读作xīn kuān tǐpàng的例子并不少见。有些学生反映,他们并不是不知道这些词语的正确读音,但是因为错 读了十几年,习惯了,一下子很难改过来。听了这些话,我们觉得很痛心,不能说这些错误与我们 教师的规范要求无关,有些教师自己就没有做到规范,影响学生自是不待言喻的。教学语言的规范 与否,除关系到学生对语义的理解外,还影响到学生的思维。如普通话表示前后事物或行为相同的 副词用“也”,表示总括说明的副词用“都”,可粤语口语却同用一个“都”,普通话“你去我也 要去”粤语说成“你去我都要去”,因母语的迁移,他们即使说普通话往往也这么表达,普通话的 两项表达功能在粤语中无法分别。也有些粤语区的人大体知道这一对应规律,就一律将“都”换成 “也”,因矫枉过正,将“你要去,我要去,我们大家都要去”照样说成“你要去,我要去,我们 大家也要去”,让人无法听得懂。这类句式在穗港澳地区的学生作文中屡见不鲜,且多出现在以方 言为教学语言的学校里。老师即使在书面上帮学生改正过来,学生也不知道为什么错了,又为什么 对了,因为他们一直缺少普通话的语感。言语是思维的表征,一个学校缺少规范语言的环境,教学 语言不标准,势必要影响到学生思维能力的发展!今天,无论是中小学还是大学,任何一本中文教 科书都是用规范语言写就的。教材用的是规范语言,如果教师讲课却用方言,无谓的转译不但会损 耗教材原有的信息量,也给学生的正确理解带来一定的麻烦。即使你为照顾本地学生用当地方言教 学,学生也不尽都是当地人;即使学生都是当地人,当地方言与课本上规范语言的词语、句式间并 不都是一对一的语义关系,某些普通话词语根本无法准确地译成方言,如“支吾”、“寒碜”、“ 牢骚”、“窝囊废”、“马大哈”等普通话词语,无论怎么翻译都免不了方言与普通话间语义和色 彩上的细微差异,理解的偏差自然不可避免。从这点上说,教学语言的规范是教师的职业与事业的 需要。(二)教学口语的对象特点。教学口语的施授对象十分明确,一般都是年龄层次相对整齐、 学习任务明确的一班学生。即使是成人教学,学生年龄虽有一定的差异,但文化层次与学习任务仍 是一致的。这一“一致”给教师教学任务的实施带来极大的方便,教师可根据教学任务制定统一的 教学计划,但同时对教师的要求也更高:同一教学内容,数十位学生会从数十个观察点来审视教师 的说话,微不足道的瑕疵都有可能得到听者的反射;针对接受能力与性格特征各有差异的数十个学 生,教师要将同一教学内容在同一时间内传输给每个学生,而且必须使他们理解、掌握,这就不同 于日常生活中的“闲聊”,即可以不必计较说话的“效益”,有“姑妄听之”的宽容。一句话,学 生在课堂上是向教师来索取东西的,你讲了多少话并不重要,重要的是你能让他得到多少。有些教 师备课、讲课确实很认真,但是学生还是不满意,其中的一个重要原因恐怕还是教师站在自我的角 度讲得比较多,没有站在学生的角度,用他们方便接受的思路与阐述方法来讲解。尽管你并不想丢 弃学生,但客观上你不经意地丢弃了你说话的对象。你犯了一个你还未完全理解的错误,那就是在 言语交际行为中,你将“说”当成了教学的主要任务,忽视了教学对象的“接收”。在这点上,可 以说你违背了口语表达的一般规律——忽视了言语的对象。打个收看电视的比方:首先只有电视台 发送的信息是清晰、可辨的,电视观众才有可能有效地接收;只有电视台发送的电视节目是有内容 的,电视观众才乐于接收。如果电视台出现了发送故障,你家的接收信号一定会立即中断;如果电 视节目内容平庸、无聊、令你不感兴趣,你会立即转换频道。发送电视信息并不是电视台的目的, 它的最终目的是要让电视观众接收它的信息。如果电视台发送的信息观众接收不到或不愿意接收, 那么就是电视台的失败。这一形式与教师讲课、学生听课的情形十分相像,教师的讲解仅仅是传输 手段,学生的接受与理解才是教师讲解的目的。尽管教师说了很多,如果学生并没有听或并未听明 白,那么说了等于白说。把学生放在目标位置,从教学对象的角度来设计教学语言,从方便学生理解的目的来设计、调节教师的表达,这是我们教学口语定位的原则。要做到以教学对象的信息接收为教学表达的目标,首先必须了解教学对象。1.把握学生的年龄与心理特点。比如低年级的小学生,他们感性认识的能力较强而理性认识的能力较 弱。很多道理他们不一定都懂,但对老师的细微的眼色和表情往往都能理解,因此,教师的言语节 奏就不宜太快,要多采用比喻、形容等形象性的表达方式,以利于小学生在感知的基础上理解。教 师的表达甚至要具备几分“童趣”和“天真”才能更贴近小学生。这种语言风格显然不适于年龄稍 大的学生。初中生心理的发育处在懵懂与开化交替的时期,往往显现出某些明显的“个性”,总希 望别人能把他们当大人看待,这时的智力发展也处在最快的阶段,求知欲也最旺。因为性格是跳跃 的,他们也希望老师的语言是活泼的、生动的,富于知识性与启迪性。教师的表达必须以知识内容 ,以生动、激情来吸引他们、开导他们。在这一阶段,如果教师的表达一直限于平板、机械,缺乏 必要的活力,显然与初中生信息接收的特点不相适应。如果我们硬要以教师沉稳的风格来改变初中 生的性格特点,自然会扼杀孩子的天性。在高中与大学阶段,学生的性格趋于成熟,其性格往往趋于内向。因为性格与思维趋于成熟,理解
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