在当今语文教学改革的花圃中，广大语文教师辛勤浇灌、悉心培植，通过实践、探索，不断总结、研 究，把经验理论化，科研体系化，提出了许多新鲜的有价值的见解，使语文教改园地百花争艳，异 彩纷呈。“一课一得”就是其中一朵极有生命力的阅读教学方法改革的奇葩。阅读教学的任务是对 学生传授阅读知识、训练阅读技能、培养阅读能力。“一课一得”要求把这三者探合在一起进行教 学，即以阅读知识传授为基础，以阅读技能训练为途径，以语文能力培养为目标，切切实实地体现 出“课文无非是例子”（叶圣陶语）的教学现。实践证明：坚持“一课一得”的教法，可以大面积 地提高阅读教学的质量。早在1978年叶圣陶、吕叔湘两位语文教学专家就尖锐地指出了语文教 学长期以来存在着“少慢差费”的严重问题。继而广大语文教师奋然而起，探求“少慢差费”的病 源，寻找疗治的药方。“一课一得”的教法，正是我国八十年代末兴起的语文教学改革浪潮中，为 了摆脱传统的“教八股”的桂桔，针对语文教学中的弊端提出来的。传统语文教学中面面俱到，贪 多求全，对什么问题都是泛泛而谈、蜻蜒点水，学生接触到了“水”，但身上却没有沾“湿”；其 病源是应试教育，为了对付各种抽测、考试，似乎唯有“面面俱到”才“放心”。而“一课一得” 教法是对“教八股”的彻底背叛，是素质教育落实在语文教学中的积极追求和有效方法。在“一课 一得”教法中，所谓“一得”包含三层意思：（－）“一得”的“－”是为了和“面面俱到”相对 而言的，意思是教一篇课文（或上一堂课）一般是一个知识点或训练点；（二）“一得”的“得” ，是既要使学生对所学的这篇课文在一个方面有深切的理解，又要就这一方面对其它课文能无师自 通。这就有一个从能力训练到能力培养的过程；（三）“一得”的核心是学生学了一篇课文要确有 得益，因此这里面既有一个学习方法问题，也有学习内容问题及学习效果问题。“一课一得”的教 学艺术是“伤其十指，不如断其一指”的战术在语文阅读教学中的运用。今天，经过广大教师反复 实践，深入探究，“一课一得”的教法已渐臻完善，形成了一整套较为严密的操作体系。如果用简 明的文字来表达这一操作体系的要点，那就是：一课一得，非得相辅；课课一得，得得相联；多得 在序，必得在列；辅联序列，一得得实。实施一课一得”的教法，我们深切地感到，必须精心处理 好以下几个关系。一是要处理好“一得”与“可得”的关系。“一课一得”的基本要求，就是教一 篇课文抓住一个方面的问题，给学生以具体的、透彻的解决，使学生学有所悟，以达到实有所得， 确有所获。然而，一篇课文是有很多个方面组成的。假如把一篇课文看成是一幅五光十色的美丽彩 绸，那么组成它的的纬线就是字、词、句、章、语、修、逻、文，经线就是材料、主题、结构、语 言、表达方式、文风，而时代背景、作者的思想观点和驾驭语言文字的艺术技巧，则是织成彩绸的 穿梭。语文教材的每一篇课文都是文质兼美的好文章，“可得”的方面比比皆是。而“一课一得” 的教法则要求从可得的众多方面确定“一得”的内容，从一个方面让学生品尝到彩绸的“美”。这 就要求教师要具有坚定的“得失”观。二是要处理好“一得”与“非得”的关系。教学一篇课文， “一得”一经确定，其余“可得”的方面便相对于“一得”而成为“非得”的方面。“一得”与“ 非得”有别担相关。“一课一得”的教法，并非专讲“一得”，不谈“非得”。而是教学目标以“ 一得”为中心，对“非得”或带一带，或放一放，使“一得”外的“非得”很好地担负起辅助的任 务。换言之，讲“非得”为是了丰满、深化“一得”。“一课一得”，应有“非得”相辅。这就要 求教师讲究教学艺术，否则，讲“非得”就会削弱“一得”，导致～课一得”变成“一课多得”。 三是要处理好“一得”与“已得”的关系。“一课一得”要求教这一课是这“一得”，教那一课就 是另外“一得”。那么“一得”与“已得”之间有什么联系呢？“一课一得”的教法必须做到：课 课一得，得得相联。上一课的“已得”与这一课的“一得”乃至下一课的“一得”，要有必然的、 科学的联系，形成系统。所谓“得得相联”，就是按语文知识（或语文能力训练、培养）的序来确 定每一课的“一得”。这样，就使学生积多课“一得”为多得的“积”，从而遵循了循序渐进的学 习规律。这个“多得”所表现的知识（或能力）方面，也就不是各自孤立或机械拼凑的杂然体，而 是有机结合的天然体。只有在整体上力求得得相联，安排教学任务和目标，才能克服确定“一得” 的盲目性和随意性。四是要处理好“一得”与“多得”的关系。“一课一得”的教法注重“课课一 得”，必须“得得相联”，“得得相联”，务必以“序”而“联”。要制订出一个切实可行的“一 得”之“序”，必须突破单篇教学的观念，施行单元教学。单元教学就是把一个单元看成是一个教 学单位，而不是把一篇课文看作一个教学单位。每一课的“一得”，都是它所在的单元交给的必须 完成的教学使命。构成一个单元“一得”之“序”的知识点（或训练点）有个数量问题，“序”， 不可贪多，也不能图少；应根据“教学大纲”的要求、教学的对象、文体的特点及分配的课时等因 素通盘考虑，使学生的“一得”得在“是”处，“应得”得在“然”处。一般来说，这个“序”与 一个单元课文的篇数关系不大。阅读同一将课文可以分几个课时解决几个知识点（或训练点）。五 是要处理好L得”与“必得”的关系。“一得”与“非得”是巨辅的。这一课的“一得”到下一课 就是“非得”；这一课的“非得”或在课中带过，或在以后的课文学习时成为“一得”。“一得” 与“非得”的互辅，体现了“一课一得”教法的“列”。讲究以“列”互补，才能使“一得”得实 。以“列”互输的具体做法，可以用上一课的“一得”导入新课，起到复习的作用，也可以用上一 课的“一得”，让学生独立阅读、分析别的课文，通过练习来巩固“一得”。“非得”相辅的退数 越多，“一得”便在反复训练中得得越实。这就是“一得”与“必得”之间的奥秘。“一课一得” 的教法要求语文教师形成明确的“得失”观。在实践中，语文老师总觉得一篇课文（或一堂课）就 讲那么一个方面问题不过癌，不放心，以为课堂教学的容量太小。所以，“一课一得”的教法要敢 “得”敢“失”，“得”什么，“失”什么，“得”到什么程度，“失”到怎样地步，语文教师都 要明确了解。“失”不仅为了“得”，还要辅“得”、保“得”，使学生能必“得”、“得”实， “失”才有价值、才起作用。这是运用“一课一得”教法必须注意的首要问题。如高中语文第一册 中的“散文单元”四篇课文：《绿》、《荷塘月色人《灯》与《蒲公英》，我们确定的“一得”依 次是：写景状物要抓住景物的特征、静态与动态描写、注意观察点与要有明确的立意。教学《荷塘 月色》的任务就是一个，让学生学会从动态和静态描写来写出景物的特征。其次要充分注意“一课 一得”的科学性。一是教师要有创造性，才能明“序”显“列”。选定“一得”要有主见；和“非 得”的相辅，“他得”的联系。二是要讲究教学的灵活性，做到深浅适宜，难易得当，使学生面对 深浅相交、难易间杂的语文内容学得顺心。三是要注意教学的潜移性，使学生读文解“味”，认理 又动情，理解、领悟文质兼美的“美”。教学来自清的《荷塘月色》，既要讲清对荷塘的静态和动 态描写，更要引导学生去感受月光下的荷塘、荷塘上的月色那风致绰约、腰肌谐和的美，还要启发 学生去体味作者在动态与静态描写中透露出来的淡淡的喜悦与淡淡的友愁之情。实践证明，按“一 课一得”进行教学效果显著，因为它有很强的语文教学艺术因素，教师要善于发挥这些艺术因素。 “一得”对“非得”，恰是“红花还须绿叶扶”；叫自得”对～得”，犹如“众星拱月”，积“一 得”为“多得”，可谓“聚沙成塔”、“豁然洞天”；“多得”而相联，实是“曲径见幽”，“柳 暗花明又一村”。如果把这些教学艺术因素发挥出来，“一课一得”的教法就能创造出理想的教学 境界。上述散文单元的四个“一得”就构成了写景状物文章较为完整的知识（或阅读技能）体系。 四课教完了，学生便对这一文体的知识“豁然开朗”了。教学《蒲公英》以“立意”为“一得”， 学完后再返回去让学生探究前三篇课文的“立意”，便是“柳暗花明又一村”。实施“一课一得” 教法，必须制订一个具体而周密的教学计划，进行教学目标管理。对学生的“应得”要求，有一阶 段的、一学年的、～学期的、一个单元的考虑和安排。如果订一个抽象而空洞的教学计划，要想使 学生的“必得”得在“是”处．“应得”得在“然”处，那是异想天开。这就要求教师熟悉全套教 材，掌握语文教学总体要求，才能高屋建领，统览全局，才能站在总体目标的高度，来处理每一个 单元，直至每一篇课文的“一得”。在实践中，我们认识到“一课一得”教法具备以下主要的个性 特点：第一，它是从学的角度来探讨教的，是以学为主的语文教学方法。教，因学而存在，有学才 有教。学是教的源头。“一课一得”的教法是把学生学有所得作为基本出发点。第二，它是从学习 效果来处理学习内容、研究学生的学习方法的。“一课一得”是一种教法，然而是指导学法的一种 教法。它不象有些教法只研究怎么学，缺少学法的渗透、指导。第三，它有力地促使学生端正了学 习语文的态度。使学生感到每一课都要认真地学，再也不会觉得多上一课少上一课无关紧要，而是 觉得少上一课就短缺了“一得”。长期以来，学生只认为数理化的系统性、连贯性强，一课也不能 缺，对语文则不然。“一课一得”的教法有效地改变了学生的这一错误的思维定势。第四，它植根 于语文的特点，使学生可以得到语言的真谛。“一课一得”的教法体现了精读与泛读的结合。精读就非要咀嚼课文的字味、句味、文味不可。从这个意义上说，它也可以称之谓“语味教学”。泛读即泛泛而读，对非重点不求甚解；对重点有意注意、深究其解。从这个策略上看，它又可以誉之为“一点突破法”。坚持“一课一得” 改进阅读教学@曹生根@孙林生知识点（或训练点）有个数
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