随着知识更新速度的加快,科学技术的迅猛发展,人们意识到未来社会是一个要求人们继续学习、终 身受教育的社会。上个世纪70年代中期以来,应用语言学研究重点从研究“如何教”转移到研究 “如何学”;从研究“教师”转移到研究“学生”;确立了以学习者为中心的教学观点。“教师主 导,学生主体”的教育原则已为教育界所接受。20多年来,国外研究人员就促进学习者自主性(learnerautonomy)进行了大量的学术和行为研究(Holec 1981;Dickinson1987;Little 1991;Benson&Voller 1997;Pemberton1996;Cotteral&Crabbe 1999)。在“Individualisationand Autonomy in Language Learning”(1998)一书中Brooles&Grundy指出:培养“学习者自主性是我们的终极目标”。Andrew D.Cohen也提出“教育要以教会学生怎样学习为目标,”“学生一旦具备自学能力,就能不断地学习新知识、新技术,接受新挑战和承担新任务。”(Andrew D.Cohen 1998 F11)在中国,范烨(1999)等人讨论了倡导自主学习的必要性,并提出了将传统教学方式与 自学相结合的自主学习模式。本文将探讨什么是学习者自主性以及笔者如何在教学实践中运用自主 学习理论诸要素。一、自主学习的界定及要素首先将学习者自主这一概念引入外语教育的是HenriHolec。在此之前,教学研究的中心一直围绕的是“如何教”,因此,Holec的教学理论和 教学观点是对以往以教师为中心的传统教学模式的极大挑战。Holec(1981:3)认为, 学习者自主指的是学习者在学习过程中“能够对自己的学习负责的一种能力。”即学生能就有关学 习各方面的问题进行决策。这种决策活动体现在以下五个方面:1.确定学习目标;2.决定学习 内容和进度;3.选择学习方法和技巧;4.监控学习过程;5.评估学习效果。随后,Dick -inson(1987:14—15)指出,自主指的是学习者完全对与其学习有关的决定负责 ,并对实施这些决定负全部责任。自主学习者应承担的责任包括:1.决定学习什么;2.学习方 法为个人自学;3.学习者选择学习进度;4.学习者决定何时何地进行学习;5.学习者选择学 习材料;6.自我监控学习过程;7自我检测学习结果。D.Little(1991)把自主学 习界定为能“进行客观的、批评性思考,做出决策并采取独立行动的能力。”他认为,“能独立地 或在小组活动中计划、监控并评估自己的学习者才是完全自主的学习者。Lit-tlewood (1999:73)将学习者自主定义为“学习者不依靠老师而使用所学知识的能力”。综上所述 ,学习者自主性就是学习者对自己的学习负责,明确学习目的和学习目标,制定符合自己实际情况 的学习计划并实时监控和评估自己的学习过程;学习者在学习过程中通过运用计划、监控和评估等 元认知策略达到自主学习的目标。二、自主学习各要素在教学实践中的运用为了培养学生的学习者 自主性,笔者在广东技术师范学院03级学生入校后,对任教的两个班的学生介绍了元认知知识和元认知策略,在教学实践中运用自主学习理论各要素,培养学生自主学习(au-tonomouslearning)意识和能力。2.1明确学习目的、树立良好动机、制定学习目标2.1.1动 机是实现学习目标不可或缺的因素“动机(motivation)体现了学习者获得第二语言目 标的心理倾向”(Crookes&Schmidt1991),是影响第二语言学习(SLL) 和外语学习(FLL)速度和成功的主要因素之一。学习活动的成功从某种意义上说取决于学习者对学习活动所持的态度,对自我的态度,以及他们的学习愿望(Benson&Voller1997,from何莲珍2003)。要培养学生自主学习的能力,首先必须培养他们强烈的学习动机。动机分为综合型动机(integrative motivation)和工具型动机(instrumentalmotivation)。具有 综合型动机的学生能树立学习的长远目标,采取“我要学”的学习态度,积极参与各项语言活动, 更容易成功地习得第二语言。具有工具型动机的学生学习英语是因为大学英语是一门必修课,目的 是为了通过全国大学英语四级(以下简称四级)考试,满足社会对大学生的要求。尽管后者的目标不如持综合型动机学生的目标长远,其动机可能随着实用目标(utilitariangoal)的实现而消失,但由于意识到学习英语和他们的切身利益密切相关,这些学生也会比较积 极地参与学习活动。教学过程中,笔者针对学生的不同情况,努力激发他们的综合型动机或工具型 动机,使之积极地投入到英语学习中去。2.1.2现代社会对大学生英语水平提出了更高的要求 满足现实社会的要求是学生学习的动力之一。我国已加入WTO,社会对大学生外语能力提出了更 高要求;学生毕业后要融入现代社会,参与国际竞争,必须具备流利、得体地使用英语的能力。关 于这一点,笔者在03级新生一入校就对他们进行了宣传。2.1.3宣讲教学大纲,明确学习目标研究发现,明确学习目标与提高学习动机有显著的相关性(Jonesand Jones 1990,Reilly 1994,参阅Nunan 1997:64)。向学生宣讲《大学英语教学大纲》(1999以下简称《大纲》)有助于强化目 标教学,提高学生的学习动机。《大纲》规定:大学英语教学的目的是培养学生具有较强的阅读能 力和一定的听、说、写、译能力,使他们能用英语交流信息。以词汇为例,《大纲》要求学生通过 二年大学英语的学习,领会式掌握4200单词(基本要求,即大学英语四级)和5500单词( 较高要求,即大学英语六级),这对学生的词汇要求提高了一大步(学生入学时要求达到的词汇量 是1800单词)。这意味着要达到基本要求(四级)学生每学期需掌握600个单词。(《大学 英语课程教学要求》(试行本)对大学生英语水平提出了更高的要求。)因此,大学期间学生如果 没有良好的自主学习能力,不能合理安排学习时间,采取积极的学习策略,就无法达到《大纲》的 要求。2.1.4培养进取意识,注重学生情感为了激发学生的学习动机,我们对学生的高考英语 成绩及入校后的各次主要考试成绩进行电脑排序,让学生全面掌握全班及个人的学习情况。在教学 过程中,也有教师给学生的成绩进行名次排序。常规的成绩排序把全班学生的学习情况公之于众, 目的是鼓励先进,“迫使”后进学生提高学习成绩。但这种操作方式往往会伤害学生的自尊心。而 自尊以及学习愿望是外语学习中最为重要的因素,这两种情感帮助学习者克服他们在学习中遇到的困难(Tarone&Yule1989)。学生的自尊心一旦受到伤害,其学习积极性就会大大下降。为了让学生对自己各阶段的 学习情况得到及时的纵向、横向了解,激发他们的学习愿望,同时维护其自尊心,笔者采取匿名方 式进行电脑排序:缺省学生姓名,按照只有学生本人知晓的学生代号进行学习成绩排序。教师对一 个学生成绩的评价不取决于某一次成绩名次的先后,那些在其原有学习水平上取得了点滴进步的学 生都将得到老师的肯定。因为“教师对学生的学习给予成功的期望,会使学生产生一种激励感”( 杨国俊,《外语界》2003)。而对于那些在排序中较原有水平有所退步的学生,成绩排序也起 到了促进学习的作用。例如,有两位女生,她们入学时的高考英语成绩在全班分别排在第1名和第 26名,但在第一学期期中考试时,她们的成绩分别滑至第41名和51名(全班并列最后一名) 。匿名排序的结果给了她们极大的震动,在老师的帮助和指导下,她们及时调整了自己的学习计划 ,结果在期末考试中取得了全班并列第6的好成绩。2.2指导学生运用元认知策略元认知知识和 元认知策略有助于学生实现《大纲》规定的教学目标。元认知知识是关于学生对语言学习过程的认识(O’Malleyet al 1989)。制定学习计划(planning),监控学习过程(monitoring)和评估 学习效果(evaluating)等管理学习的元认知策略是取得外语学习成功的必要保证。那 些“不懂得使用管理方法的学生,从本质上说没有方向或机会回顾自己的进步和取得的成绩,也没 有机会思考未来的目标”(O’Malley,1985:561)。2.2.1制定学习计划在 制定学习计划过程中,学生根据各自不同的学习水平和认知风格确定自己各个阶段的学习目标以及 实现目标的具体步骤。学习计划包括以下内容:做什么(what)?什么时候做(when)? 怎么做(how)?为什么这么做(why)?(文秋芳1996)计划包括长期计划和短期计划 。在长期计划中,学生根据自己的实际英语水平,设定个人学习目标,明确在哪个学期可以达到《 大纲》规定的四级要求。学习程度好的学生还应根据《大纲》要求,计划在“基础阶段”达到“较 高要求”———大学英语六级。长期目标制定后,学生再根据本人所学专业的课程表,分别制定每 周学习计划。内含课程计划和自学计划,前者用于指导学习者的课堂学习,后者用于指导学习者的 课后业余学习。《大纲》要求学习者课内外英语学习时数比为1:2,即课堂学习为1学时,课外 自学时间应为2学时。但对于那些入学基础差的学生,老师要求在制定学习计划时,根据个人情况 增加课外自学时间,把课内外学习时数比设定为1:2.5,甚至更高。只有当学生对学习进行了 详细规划,瞄准具体的教学目标进行学习,步步到位,才能克服学习上的盲目性,争取在规定的二 年时限内达到《大纲》的要求。2.2.2关注学习过程仅有良好的学习计划是不够的,学生必须 学会监控个人的学习过程,确保学习按计划进行。为此,学生按要求每周就个人的学习情况对照计划进行小结,根据自己的作业情况、课堂表现及
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