所谓焦虑感就是指对当前或预计到对自尊心有潜在威胁的任何情境而产生的一种担忧的倾向。它是由 于个体受到不能达到目标或不能克服障碍的威胁,致使自尊心与自信心受挫,或致使失败感或内疚 感增加,从而形成的一种紧张情绪状态。关于焦虑感对语言习得的影响,长期以来就存在两种截然 不同的观点。一方认为焦虑感与语言习得基本无关,认为焦虑感基本不影响学生的外语成绩;另一 方则认为焦虑感是影响第二语言习得的重要因素。如Horwite&Young(1991)认 为,焦虑感不仅影响外语总成绩,而且对外语学习的一些具体方面也产生副作用。为了验证焦虑感 对学生学习汉语是否有影响,我们运用E.Horwite、M.Horwite和J.Cope 研制的FLCAS(ForeignLanguageClassroomAnxietySca le外语课堂焦虑感量表)对新疆大学2003级少数民族新生进行了抽样调查:其中焦虑值40 -80的占20%,80-120的占50%,120-150的占30%。而后又对焦虑值不同 的学生的HSK(汉语水平考试)成绩进行了跟踪调查,结果表明,焦虑值适中学生的汉语成绩最 高,其次是焦虑值最低的,焦虑值较高学生的汉语成绩较低。该结果表明,焦虑值的高低与语言习 得水平呈现出反比关系。它也说明适度焦虑对学生习得汉语是有益的;过度焦虑则会降低习得动机 和热情,使其无法继续学习和运用语言。这一结论正符合布朗(Brown1973)在探讨语言 学习中情感变量的作用时所做的预见:一些情感因素与语言学习的成功与否有关,焦虑感就是这些 情感变量中的一个重要因素。在汉语学习中,由于对语言交流、语言测试、对(他人对自己语言能 力的)消极评价等恐惧,学生会自然产生焦虑。Scovel(1978)将学习焦虑分成两类: 促进性焦虑感(即正常焦虑)和妨碍性焦虑感(即异常焦虑)。前者能够促进学生集中注意力,提 高对语言的理解、掌握、巩固和运用,从而具备语言知识和语言交际能力。后者则会使学生处于极 度恐惧之中,无法将注意力集中在语言项目的识记和操作上,无法从交流中获得语言的真实体验, 更无法面对语言测试,无法得到有效的反馈。汉语教学本身具有特殊性,其语言类型、教学目标、 教学方法、教学要素、测试手段、学习环境等,会使学生产生一定的焦虑,尤其是对一些语言能力 不高、基础较薄弱的学生来说,焦虑值将会很高。以下我们将主要从汉语教学本身的角度讨论学生 异常焦虑产生的根源。一、学习环境差异的影响。学习环境对语言能力的培养、语言使用规则的掌 握、语言运用机制的形成、大脑认知体系的完善,有着潜移默化的作用。新疆各地区经济发展水平 不同,目前考入大学的一部分少数民族学生来自边远农村,居住地多以少数民族聚居为主,民族成 分较为单一。进入大学后,课外大环境和课堂小环境都不能与过去同日而语。这种沉浸式的语言环 境本身是有利于汉语学习的,但一部分学生由于适应能力较差,反而表现出极力避免进入这个环境 ,甚至自己营造一个封闭空间即非沉浸式学习环境,对运用汉语交际产生恐惧。这既不利于汉语学 习,又增加了对汉语学习的畏难情绪,于是就产生了不正常的焦虑。二、教师的人格和素质的影响 。夸美纽斯说:“教师在职业劳动中表现的道德品行,在很大程度上影响和塑造着青少年一代的道 德面貌。”汉语教师所具备的素质和性格品质会感染学生学习语言的情感和动机。一个不善于和学 生沟通,缺少爱心的教师不可能抚平学生急躁的心态,使其投入到汉语学习活动中去。一个不具备 基本业务素质的汉语教师,只能使学生对其所讲述的语言规则茫然不知所措,从而加重其对语言知 识和结构掌握的紧张,这也容易导致异常焦虑的形成。三、学习手段、教学方法改变的影响。预科 汉语教学是建立在语言科学基础上的系统工程,其采用的教学手段是符合现代科技要求和语言学习 规律的。比如多媒体教学、AV/DV声像教学、电化语音教学、实景互动教学等,这些信息技术 的运用,无疑会增加汉语教学的生动性和趣味性。但也会使一些从未接触的学生感到高深莫测,兴 趣顿减,对是否能掌握学习内容产生怀疑。语言教学法各有千秋。在新疆,由于各地基础教育水平 普遍不高,师资力量匮乏,多数经济水平落后的地区汉语授课采用翻译法,而且汉语使用率不高, 场合有限。大学预科实行汉语强化教学,教学方法多采用直接法。直接法强烈排斥学生母语,主张 直接用汉语学习、交际,它必然会造成对母语严重依赖的学生精神紧张。四、教材编写理论的影响 。教材编写理论实质就是教材以何为纲。传统的中学汉语教材多以语法为纲,也有以结构为纲的, 其缺点是重视语言形式的传授或训练,而忽视了交际能力的培养。大学预科汉语教材多采用功能- 意念大纲或语境大纲来编写,注重使用环境和实用的语言项目。同时,教材没有母语对照形式,这 也使一些习惯语法、结构大纲的学生无所适从,无法掌握教学内容。五、教学反馈和教学目标的影 响。教学反馈是对学生学习汉语的他人评价和自我评价。教师在某一语言项目教学完成后一般采用 作业、提问、测验等形式来测试学生学习汉语的成果。部分教师总是以一种裁判的身份参与汉语活 动,对学生发号施令。还有部分教师不能正确对待学生的语言错误,有时达到“逢错必究”的地步 ,大大增加了学生的焦虑感。对一些学生而言,教师的当众讲评往往令其丧失尊严,进而逃避学习 汉语。此外,学生错误的自我评价也会产生恐惧,失去自信心,导致其缺乏学习汉语的动力。教学 目标是教学活动运行的核心。一定的教学目标总是以学习测试来实现的,语言测试是一种衡量工具 ,可以衡量学生在学习过程中某一阶段的语言知识或语言能力。大学预科汉语教学的测试手段主要 包括水平测试和知识测试。相应的教学目标是水平测试的成绩要在初A以上,知识测试要及格。一 些学习能力较低的学生难以胜任学习目标,面对无法完成的学习测试,他们的考试焦虑感肯定会急 剧上升。六、语言认知过程的影响。语言活动是心理活动和生理活动相互作用的结果。语言获得过 程包括五个步骤:1.鉴别目标语言的特点并观察目标语与母语的形成上的联系和区别;2.根据 观察到的特点对目标语形成一个假设;3.通过表达句子或聆听例句检验假设;4.收集对假设的 反馈;5.根据反馈,决定是否继续接受这一假设还是放弃这一假设。这一认知心理过程往往极大 地影响学生的焦虑感,如:学生发现汉语与母语有着很大的类型差异时,通常不敢假设。因为其假 设建立在错误理解或规则扩大化上,所以无法验证假设正确与否;由于听力和理解水平不高的缘故 ,无法找到检验假设的例句。以上这一过程的假设结论,会使学生对学习汉语逐步感到困难。七、 母语与汉语差异造成的影响。在学习汉语过程中,由于母语知识的负迁移作用,对语言规则过度扩 大化以及对语言规则的误用,甚至是偶尔的语用错误都会造成学生的语言错误。为了避免语误,学 生通常会采用“回避”策略,即凡是在母语中不存在的结构,尽量减少使用。但是在实际教学中, 教师总是强迫学生攻克这些教学难点。学生在教师权威压力下,被迫放弃“回避”,因此精神高度 紧张,使得焦虑值迅速升高。语言存在着类型差异。汉语和学生的母语结构、文化之间有着极大的 差别,这扩大了学习者与汉语言的心理距离,增加了学习汉语的心理难度。言语理解依赖于人的知 识经验、语境、言语材料的组织结构等。言语理解顺序不同,也影响理解结果。如:汉语的S+V +O和学生母语的S+O+V语序不同,学生理解就容易产生偏差。大量的语言错误必然会使其失 去继续理解汉语的需要和信心,在无形中就增加对汉语学习的担心。此外,学生的性别差异、社会 角色分工、性格差异、分级教学形成的对比差别、教师在课堂实践中教学内容的深浅、交际手段的 变化等也会增加学生的焦虑感。汉语学习是一种知识学习,一种有意义的学习,适度的紧张和焦虑 能促使人积极地思考和成功解决汉语组成规则和使用规则问题。如何调节和减轻学生的汉语学习焦 虑感呢?经过多年教学实践,我们建议可以采用如下策略:一、改变教师和家长的态度,调适压力 。教师的恰当预期和父母的殷切希望是学生学习汉语的动力。教师应根据学生实际来确定预期目标 ,即对学前测试水平不同的学生用不同的标准来衡量学习效果。用严肃、和蔼的态度来传授知识, 所谓“严”就是使学生感到知识的严肃性,来不得半点虚假,尤其是汉语知识和汉语能力绝非一蹴 而就,从而加强学生一定的焦虑值;所谓“和”则是使师生距离缩短,教师应该以朋友的身份帮助 学生,降低学生焦虑值。教师和家长的期望值过高,往往会使其焦虑值提高。二、帮助学生正确自 我评价,建立自信。Maslow认为人存在五个层次的需要,处于高层的是尊重需要和自我实现 需要,自我评价是自我实现需要的基础。新疆幅员辽阔,经济文化水平参差不齐,学生生源地也不 相同,语言学习环境不同,其汉语水平也大不相同。过高的自我评价,会使学生沾沾自喜,盲目乐 观,失去应有的焦虑;过低的自我评价,则会使学生意志消沉,动力降低,过分焦虑。作为教师, 应当帮助学生正确评价自己的汉语水平,建立适当的阶段目标。通过阶段目标的实现,逐步实现尊 重需要和自我实现需要,形成恰当的焦虑值。三、创造适宜的学习气氛,劳逸结合。教师在汉语教 学中,应当尽可能采用集体活动的方法,创造竞争和团结的氛围。汉语教学活动要坚持以“学生为 中心,教师为主导和精讲多练”的原则,将语言知识学习和语言交际能力的培养融入到语言活动中 去,促使学生用会语言,而不是教师教会语言。语言活动要有张有弛,不能使学生长期处于语言刺 激兴奋阶段,因为长期兴奋,将会导致焦感神经麻痹,导致焦虑值较低,这也不利于汉语学习。也不能使学生处于语言无刺激阶段,这样将会学生失去对语言的洞察力和输出语言的欲望。教师应当鼓励学生在汉语表达上的高度冒险精神,促使其不计较语言错误主动输出语言。语言教学本身不像其他课程教学那样有明显的功利性和成果性,因此枯燥、单调、成效不明显就构成语言学习的基本
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