语言习得的研究主要集中在儿童母语语言能力的形成和发展方面 ,主要研究方法是通过各种实验 ,收集大量数据 ,说明影响儿童母语发展的因素以及所经历的语言发展的各阶段。关于第二语言习得 (ＳＬＡ)则是相对新的领域 ,二十世纪七十年代以前 ,也只是一些零碎的经验主义研究 ,人们认为第二语言习得可以用一般的学习理论加以说明。自七十年代以来 ,人们分别对克里奥尔语言、输入／输出／互动、学习策略、课堂教学、普遍语法等从横断面和纵深面进行研究 ,并提出了各种关于第二语言习得理论。本文介绍了国外有关第二语习得输入与输出的理论研究和近十年来的一些重要的实证性研究成果 ,并对一些有影响的实证性研究的主要成果作了评价。一、第二语习得中输入与输出的理论构建有关输入与输出在第二语习得中的作用问题 ,争论由来已久 ,理论上最突出的反映在两个不同的假设上 :Ｋｒａｓｈｅｎ的可理解输入假设 (ＣｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｂｌｅＩｎｐｕｔＨｙｐｏｔｈｅｓｉｓ)［１］和Ｓｗａｉｎ的可理解输出假设 (ＣｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｂｌｅＯｕｔｐｕｔＨｙｐｏｔｈ ｅｓｉｓ)［２］。Ｋｒａｓｈｅｎ的可理解输入假设主要内容包括 :（１）学习者通过对包含稍高于他们当前能力水平的输入的理解按照自然的顺序朝前发展 ;（２）虽然可理解输入是习得发生的必备条件 ,但却不是充分条件 ;（３）输入可被理解是由于简化、语境和言外因素作用的结果 ;（４）虽说是习得的结果 ,但不是原因 ;学习者的产出并不直接贡献于习得。Ｋｒａｓｈｅｎ提出了９条可理解输入假设的证据［２］。但是 ,Ｃｏｏｋ却认为 ,Ｋｒａｓｈｅｎ的可理解输入假设的证据存在不少问题 ,并提出了８条看法 ,主要包括 ,可理解输入只是第二语习得中的一个总要求 ;该假设强调听 ,忽略说 ;沉默期不能证明可理解输入的必要性 ;不同年龄段学习者之间的差异不能归因于可理解输入 ,而是由于他们在认知、社会或身体发展方面的差异性 ;教学情况涉及与教师、学生和环境相关因素很多 ,很难说习得的成功是由于可理解输入。［３］总之 ,Ｋｒａｓｈｅｎ非常强调输入尤其是可理解输入在习得中的作用。在这一点上 ,Ｋｒａｓｈｅｎ表现出行为主义的倾向。行为主义强调语言环境的重要性 ,从学习者外部解释习得过程。Ｋｒａｓｈｅｎ一直拒绝接受输出在习得中的重要作用 ,认为“只有可理解输入在水平提高方面总是有效的加强技能训练、增多纠正的次数和增加输出并不总是能提高水平”［１］。Ｌｏｎｇ提出了互动假设 (ＩｎｔｅｒａｃｔｉｖｅＨｙｐｏｔｈｅｓｉｓ) ［４］,认为可理解输入是习得之必需 ;在协商解决交际问题的过程中出现的对交谈的互动结构的调整有助于使输入为学习者所理解。这种观点受到了批评 ,理由是 :理解过程和习得过程是不同的 ;由协商引起的过分拓展的输入 (ｏｖｅｒ-ｅｌａｂｏｒａｔｅｉｎｐｕｔ)可能会阻碍理解。这两个批评意见在Ｅｌｌｉｓ的实验中得到了证实。Ｌｏｎｇ在该假设中同样认为输入是习得的源泉 ,不过与Ｋｒａｓｈｅｎ不同的是 ,Ｌｏｎｇ认为学习者的输出对习得也有积极的作用。总体上看 ,Ｓｗａｉｎ之前 ,研究界普遍没有重视输出在习得中的重要作用 ,而且研究输出的人也很少 (即使是现在 ,这方面的实验依然很少 )。Ｇａｓｓ分析了造成这一局面主要原因是 :一方面 ,输出传统上被看作是对已学过的知识的一种练习 ,而不被看作是创造知识的方式 ;另一方面 ,研究者们没有对输出能够作为学习机制的一部分这一观念进行认真的思考。 ［５］Ｓｗａｉｎ提出了可理解输出假设 ,认为学习者只有获得有意义地使用语言资源的机会才能充分提高语法能力。在她看来 ,当学习者经历交际失败时 ,他们被迫使产出更准确、更连贯和更恰当的话语 ,同时 ,输出也迫使学习者从语义(自上而下 )的加工转向句法 (自下而上 )的加工 (这一点对习得很重要 )。她非常强调 :只有当学习者受到迫使 (ｐｕｓｈｅｄ)时 ,输出才有利于习得。Ｓｗａｉｎ对输出的作用作了高度评价 :“输出可以激发学习者从普遍存在于理解中的语义的、开放型的、非决定论的策略加工转向准确理解所必需的完全的语法加工。因此 ,输出似乎在句法和形位发展中起着潜在性的重要作用。”Ｓｗａｉｎ总结性地列出了输出的三大功能 :一是验证假设的功能。学习者能够根据交际方的反馈验证输出的可理解性以及语言表达的准确性 ,从而增加输出的准确性 ;二是元语言功能。“当学习者对自己的目的语使用情况进行反思时 ,他们的输出就发挥了元语言功能 ,使他们能够控制和吸收语言知识” ;第三 ,强调注意的功能。“在某些情况下 ,产出目的语的活动可以激发二语学习者意识到自身的一些语言问题 ,同时也使他们能留意他们仍需要去发现的二语中的某些东西”。二、输入对习得作用的最新实证研究近十年来 ,许多学者对输入和输出在二语课堂习得中的作用问题开展了实证性研究。有关输入对习得的作用研究主要集中在两种形式的输入上 :一是预先调整的输入(ｐｒｅｍｏｄｉｆｉｅｄｉｎｐｕｔ) ,即通过信息的冗余性和减少语法的复杂性而调整的输入 ,目的是便于学习者理解 ;二是互动型调整的输入 (ｉｎｔｅｒａｃｔｉｖｅｌｙｍｏｄｉｆｉｅｄｉｎｐｕｔ) ,即通过师生意义协商(ｍｅａｎｉｎｇｎｅｇｏｔｉａｔｉｏｎ)而调整的输入 (协商中教师占主导地位 ,学习者的输出很有限 ,一般只使用几个比较固定的句型来请求澄清理解中的问题 )。实验证明两种输入都有利于语言的发展 ,争论的问题在于哪种形式对习得的作用更大。Ｅｌｌｉｓ和Ｈｅｉｍｂａｃｈ发现 ,互动型调整的输入对儿童没有效果 ,因为他们不愿意同教师协商。Ｍａｃｋｅｙ证实 ,积极参与师生意义协商的学习者比不积极参与的学习者习得的效果更好。［５］但是 ,Ｅｌｌｉｓ等发现 ,通过请求澄清问题积极参与协商的学习者在理解水平上并不比仅靠听的学生好。Ｅｌｌｉｓ通过分析认为 ,互动型调整的输入比预先调整的输入导致更高水平的词汇习得 ,但是按每分钟习得的词汇量来计算 ,预先调整的输入更佳。［６］因此 ,我们不禁要问 ,是什么原因导致习得效果的差异呢 ?Ｂｒｏｗｎ的质疑是 :互动型调整的输入好于预先调整的输入是由于前者能消除误解、构建一个解决任务共有的思维模式还是由于学习者有更多的时间加工输入 ?尽管我们对结果的解释还存在分歧 ,但是就大部分研究者自己分析的情况来看 ,互动型调整的输入在有些方面优于预先调整的输入 ,而在另外一些方面却没有差异。Ｌｏｓｃｈｋｙ和Ｔａｎａｋａ均发现 ,在词汇理解方面互动型调整的输入好于预先调整的输入。Ｅｌｌｉｓ发现 ,互动型调整的输入有利于词汇习得。在新词汇的记忆方面 ,Ｔａｎａｋａ发现互动型调整的输入更有益 ,而Ｌｏｓｃｈｋｙ则没有发现两种输入之间的区别。Ｅｌｌｉｓ和ＸｉｅｎＨｅ同样发现 ,在理解和词汇习得方面互动型调整的输入与预先调整的输入没有明显的区别。［７］Ｍａｃｋｅｙ则试图证明互动型调整的输入对学习者的语言发展更有促进作用。Ｍａｃｋｅｙ认为 ,预先调整的输入对学习者益处不大 ,因为学习者很少有误解、协商意义和产出错误的机会 ,所以从错误中学习的机会受到了限制。 ［５］尽管由于多种原因导致研究结果的差异 ,尽管由于Ｋｒａｓｈｅｎ的可理解输入假设还存在着一些问题 ,但是我们有理由认为 ,可理解输入 (不管是预先调整的输入还是互动型调整的输入 )有助于习得 ,是必需的。三、输出对习得作用的最新实证研究Ｓｗａｉｎ通过对比法语沉浸式教学中的六年级学生和法语为母语的同年级学生在语法、语篇和社会语言方面的测量结果 ,发现沉浸式教学中学生法语产出不足是制约语言发展的重要因素 (沉浸式教学并没有像Ｋｒａｓｈｅｎ认为的那样很成功 )。她因此提出了可理解输出假设。这一假设大大提高了输出在习得中的地位 ,使研究者们对输入和输出的作用有了一个新的认识 ,近十年来 ,对输出的实证研究有一些 ,但不多。Ｐｉｃａ等发现 ,不同类型的交际对输出质量的影响是不同的。［８］他们发现 ,学习者澄清问题型请求中的输出调整比确认型请求中输出调整的次数多 ,学习者在回答问题澄清型的请求时通常使输出更符合语法规则来促进习得。Ｎｏｂｕｙｏｓｈｉ和Ｅｌｌｉｓ也发现 ,在叙述故事的任务中通过请求澄清问题 ,学习者被迫重新调整输出 ,能够纠正过去时的错误 ,并且在一周后重复这一任务时能更准确地使用过去时。他们的实验同时也表明 ,虽然迫使学习者产出更多可理解输出有长期的效应 ,但是未必对所有的学习者都一样。Ｐｉｃａ［９］的实验也表明了迫使学习者产出更多可理解输出有长期的效应。概括起来说 ,以上实验基本上证实了输出的第一个功能 :验证假设的功能。关于输出的第二条功能 ,Ｄｏｎａｔｏ和Ｓｗａｉｎ的研究结果证实了在构建意义的过程中学习者的语言产出和学习者对产出的反思对语言习得有积极的作用。［１０］关于输出的第三条功能 ,Ｓｗａｉｎ和Ｌａｐｋｉｎ论证了输出不仅使学习者注意到自身中介语与目的语之间的差距 ,而且通过触发导致第二语习得的不同认知过程来促进第二语习得。但是 ,Ｉｚｕｍｉ等人的实验却没有能够证实输出可以增加对二语某种语法形式 (该实验用的是虚拟语气 )的注意力 ,输出假设中的第一、第二条功能也只得到了部分的证实。［１１］Ｅｌｌｉｓ和ＸｉｅｎＨｅ［７］在词义习得研究中通过对比预先调整的输入、互动型调整的输入和互动型调整的输 (ｉｎｔｅｒａｃｔｉｖｅｌｙｍｏｄｉｆｉｅｄｏｕｔｐｕｔ) (在学习者之间进行 ,突出学习者的输出 )的实验结果发现 ,协商型的输出好于两种类型的输入。但是 ,我们还不能据此判断在习得中输出优于输入 ,因为Ｅｌｌｉｓ和ＸｉｅｎＨｅ的验在设计、测量手
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