语感、ＨＳＫ与阅读研究语感是当代美国语言学家乔姆斯基转换生成语法理论中一个极其重要的概念。他认为语感就是直觉的语言知识或人们凭靠这种知识所做的有关句子构成和正误的判断 ,又称直觉知识或“知觉”。语言知觉应该是一种潜意识思维 ,它不需要经过明确的思维步骤 ,没有经过严格的逻辑推理 ,它往往是凭着“感悟” ,表现为一种“意念” ,一种“知其然而未必知其所以然”的经验性感悟。<1> 王培光先生1 996年的研究结果证明 ,语感与听说读写能力的关系十分密切 ,两者又互相促进 ,语感的加强能够提高人们对书面语的理解与写作能力。<2 > 由此看来 ,语感是语言教学中的重要因素。全面推行ＨＳＫ的新疆汉语教学界已把语言运用能力的提高作为课堂教学的最终目标。但是由于取得一定级别的证书已成为学生学习汉语的最终目的之一 ,因此 ,师生不约而同地把目光投向汉语水平考试训练教材上 ,其结果 ,由于教学内容肤浅 ,练习形式单调 ,导致ＨＳＫ等级与学生实际水平相差较大的现象发生。也就是说 ,为了应付ＨＳＫ而进行的训练和复习在一定程度上误导了汉语教学。所以 ,笔者有理由认为强化阅读输入是弥补应试教育之缺陷的有效措施之一。新疆汉语教学界对阅读的研究仅限于课程设置和学生阅读能力的培养等方面 ,忽略了阅读与语感的关系以及语感对语言运用能力的促进作用 ,也从未进行过类似的实验研究。那么 ,如何培养学生的汉语语感 ?阅读在这方面能起多大作用 ?哪些因素会对阅读效果的稳定性产生影响 ?为了回答这些问题 ,笔者设计了下面的实验。实验设计实验运用教育统计学手段 ,就课外阅读个别辅导对少数民族学生语言运用能力的影响进行了为期半年的实验研究。实验设定的假说是 :接受汉语课外阅读个别辅导的学生比只接受传统讲授法指导的学生在ＨＳＫ水平、语感和阅读课成绩方面会显示出更好的成绩。实验的因变量是被试学生 2 0 0 0年 5月2 1日ＨＳＫ成绩、实验结束后的一次语感成绩和第一学年期末考试阅读课成绩。实验从 1 999年 1 0月 1 3日开始 ,2 0 0 0年6月 1 3日结束。 99( 3)班当时共有 44名学生。该班除 5名留级生外 ,39名学生在 1 999年新生入校分班ＨＳＫ考试中均为五级。这次ＨＳＫ考试可以被当作实验前的预试 ,实验组与控制组具有相同的预试经历 ,而且又都在一个起点 ,控制组除了不接受处理外 ,其他各方面与实验组完全相同。本实验采用随机部署的方法 ,在班上三组学生中每组随机 (抽签 )决定 7— 8名学生参加实验。为完全控制内部无效度的来源 ,对 3名留级生的成绩不做分析 ,对另外 2名留级生控制组和实验组各留一名 ,以减少选择偏向的问题。实验组 2 2名学生 ,控制组 1 9名学生。实验步骤1 实验前期工作由于本实验要考查学生通过 6个月课外阅读个别辅导在语感方面的提高程度 ,所以根据语感的操作定义 ,①建立了两套语感量表 ,即试卷Ａ和试卷Ｂ。用试卷Ａ在实验前测试 ,以检验两组学生在语感方面是否存在显著差异。具体做法是 ,在相同的条件下让实验组和控制组参加测试 ,随后对考试结果进行了样本均数差异显著性检验。成绩的差异属抽样变动 (Ｐ >0 0 2 )。计算结果如下所示 :表一 :两组学生语感前测结果组别 人数ｎ Ｘ Ｓ Ｓ2 ∑2ｘ=Ｓ2 (ｎ - 1) Ｓ ｘ1- ｘ2 ｔ实验组 2 2 39 910 2 10 4 2 185控制组 1933 4 8 775 7136 22 986 2 176 2 实验的实施过程为了观察阅读量与语感、ＨＳＫ水平以及阅读课成绩之间的相关性 ,笔者要求实验组学生在课外至少每天读 2 0页 ,教师每周一次检查指导 ,统计阅读量 ,抽测读速与理解率 ,判断读物的难易度 ,及时提出建议 ,以确保经过 6个月的实验可以使实验组和控制组在因变量水平方面出现显著差异。实验结束后 ,用语感测试Ｂ卷对两组学生再次进行测试 ,并比较两组学生考试成绩之间的差异。除语感测试外 ,本实验还利用两组学生期末阅读成绩和 2 0 0 0年 5月 2 1日的ＨＳＫ成绩进行共时有效性研究 ,以便进一步确定自变量同因变量之间的因果关系。实验结果分析1 实验组ＨＳＫ成绩分析从表二可以看出 ,经过 6个月的阅读辅导 ,全组学生的ＨＳＫ等级人均提高 1 6级 ,由此证明辅导是有效的。实验开始时曾要求参加实验的学生每人至少每天读 2 0页。但是由于实验组的学生是随机产生的 ,他们的学习热情、阅读兴趣和阅读能力参差不齐 ,而且阅读又是在课外活动时间进行 ,对学生的自觉性有较高的要求 ,因此大部分学生的阅读量离要求相差甚远。阅读量平均 5— 1 0页 天之内的学生进步不是很显著 ,而 1 0— 2 0页 天的学生ＨＳＫ水平提高了 2— 3级。总之 ,无论阅读量多少 ,学生的ＨＳＫ水平都有提高 ,没有一个学生出现退步现象。由此可见 ,阅读量与ＨＳＫ水平的提高是成正比的。2 控制组ＨＳＫ成绩分析从表三可以看出 ,没有接受汉语阅读个别辅导的学生ＨＳＫ等级提高不太显著 ,有的学生甚至出现了较大的退步。表二 :实验组阅读量与ＨＳＫ等级对照单位 :页 天阅读量人数ＨＳＫ等级备 注4— 52 6级① 7级① 4至 5页之间5— 6 56级③ 7级②6— 7 16级7— 836级② 7级①8— 9 36级② 7级①10— 112 6级① 7级①12— 1317级13— 1417级16— 1717级17— 1818级18— 1918级19— 2 0 16级 留级生 ,由 4级升到 6级合计 9 6页 天 2 2 6 6级表三 :控制组ＨＳＫ等级统计ＨＳＫ等级人数 提高 (级 )备 注31- 1留级生 ,分班测试时为 4级4 1- 15406 7176 280 0平均 5 8190 8级 3 本次实验进步学生概况根据进步大小将两组共 41人分为三个档次 :ＨＳＫ水平在原基础 ( 5级 )上提高了两级以上的为显著进步 ,提高了 1级的为有进步 ,5级和 5级以下的为无进步。表四显示 ,经过课外阅读辅导 ,实验组学生显著进步与进步的人数各占 5 0 %。这里需要特别说明的是表二所示阅读量达到 2 0页 天的学生米日古丽·马是因汉语水平考试不到 5级降到 99( 3)班的。在教师的鼓励下发奋读书 ,进步显著。她于 1 999年 1 2月 2 1日参加了ＨＳＫ考试达到 6级。而其他同学是在 2 0 0 0年 5月 2 1日参加考试的。从表二不难看出 ,4— 5页 天的学生同 1 9— 2 0页 天的米日古丽·马进步相当。原本起点较低的该学生由于阅读量达到了教师的要求 ,在短短的两个月内汉语水平就有了显著提高 ,而且在此后的语感测试中也名列前茅 (见表六 )。由此可见 ,辅导和阅读对学生语言运用能力的提高起到了至关重要的促进作用。控制组进步显著人数与无进步人数各占 32 % ,这足以说明原本因水平相仿 ( 5级 )分在同一个班级的学生 ,现在在语言运用能力方面产生了显著差异。表四Ａ :实验组进步人数显著进步进步无进步共计人数 11110 2 2占总人数的百分比 (% ) 50 50 0 10 0表四Ｂ :控制组进步人数进步显著进步无进步共计人数 6 76 19占总人数的百分比 (% ) 32 36 32 10 0 4 两组学生语感后测成绩显著性检验本文在前面曾提到 ,两组学生在同样条件下参加过语感前测 ,结果并无显著差异。事隔半年后又在同样的情况下让两组学生参加了语感后测 ,在得到两组学生的测验成绩后 ,分别算出均数和离差 ,然后运用标准差的显著性检验公式 ,先计算出两个样本标准差的ｔ分数 ,再与规定的理论ｔ值相比较。<3> 规定以 0 0 5为差异显著性水平。计算过程如下 :ＳＥｓ1=Ｓ2ｎ1=1 0 862× 2 2 =1 6 4ＳＥｓ2 =Ｓ2ｎ1=4 5 62× 1 9=0 6 9ｔ =Ｓ1-Ｓ2ＳＥ2ｓ1+ＳＥ2ｓ2=1 0 86 - 4 5 61 6 4 2 + 0 6 92 =3 5 39判断结果 :理论ｔ( 39) =2 0 2 1(ｄｆ=ｎ1+ｎ2 - 2 =2 2 + 1 9- 2 =39)3 5 39>2 0 2 1 ,所以差异极显著。5 两组学生阅读课期末成绩对照表五 :阅读课期末成绩相关性检验组别人数平均成绩显著意义实验 2 2 72控制 1958Ｐ <0 0 5 表五说明实验组与控制组学生在学习成绩方面也出现了差异。在 0 0 5显著性水平上 ,两组学生有显著差异 (Ｐ <0 0 5 )。这就进一步证实了阅读辅导和阅读课成绩有正相关关系。6 阅读量与阅读课成绩的关系为了检验阅读量与阅读课成绩的关系 ,本文采用斯皮尔曼等级相关法 ,将各量数按照在数列中所在的等级位置的顺序排列 ,运用公式 :ｒｐ=1 - 6∑Ｄ2Ｎ(Ｎ2 - 1 ) 将各数代入公式计算 ,即 :ｒｐ =1 - 6∑Ｄ2Ｎ(Ｎ2 - 1 ) =1 - 6× 1 2 6 3 752 2× 483=0 2 9查ｒｐ 值转化为ｒ值 ,得ｒ=0 30查ｒ的显著性水平表 ,在 0 0 5显著性水平上 ,ｒ =0 42 3为显著性临界值 ,即 0 2 9<0 42 3。因此得出结论 :阅读量与阅读课成绩为些微相关。这个结果说明阅读量对阅读课成绩的影响不太大 ,这可能是因为受阅读课期末试题效度和区分度偏低的影响。7 阅读量与语感的关系阅读量与语感的关系是本实验研究的重点。为说明两者的相互关系 ,本文采用斯皮尔曼等级相关法计算出它们的相关系数 ,<4 >以探讨阅读量与
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